教師適時地以恰當(dāng)?shù)姆绞浇槿胫笇?dǎo)幼兒的游戲，能促進(jìn)幼兒游戲水平的提高，也能支持幼兒在認(rèn)知、語言、情緒情感、藝術(shù)創(chuàng)造等方面的發(fā)展。但在幼兒園教育實(shí)踐過程中，做到適時有效的游戲指導(dǎo)并非易事。教師的游戲指導(dǎo)存在以下誤區(qū)：不合時宜的指導(dǎo)；站在成人角度的指導(dǎo)；片面理解游戲指導(dǎo)。針對以上誤區(qū)，教師應(yīng)注意觀察了解幼兒的興趣需要；正確理解游戲的特征；全面、深入地理解游戲指導(dǎo)的時機(jī)、方式方法等。

游戲是幼兒最喜愛的活動，也應(yīng)該成為其最主要的學(xué)習(xí)方式。幼兒可以通過游戲來學(xué)，教師可以通過游戲來教。研究表明，成人參與兒童的游戲可以提高兒童游戲的質(zhì)量及技巧。但是“既要保證兒童自由選擇的權(quán)利以控制自身的學(xué)習(xí)，又要使教師為所有兒童都能和諧發(fā)展、進(jìn)步負(fù)責(zé)，要達(dá)到這兩者的平衡是一種兩難的抉擇”。在幼兒園教育實(shí)踐中，教師對游戲的指導(dǎo)存在諸多誤區(qū)，甚至出現(xiàn)兩極化現(xiàn)象，要么完全放任不管，要么指導(dǎo)過多過頻。具體的指導(dǎo)誤區(qū)如下：

一、誤區(qū)一：不合時宜的指導(dǎo)

老師要先觀察、了解幼兒的游戲狀態(tài)后，發(fā)現(xiàn)其在投入游戲、使用游戲材料或豐富游戲情節(jié)方面存在困難，才可以選擇合適的時機(jī)和方式進(jìn)行指導(dǎo)。但在實(shí)踐中，很多老師往往憑想當(dāng)然，對幼兒的游戲隨意隨性強(qiáng)加指導(dǎo)，結(jié)果不但不能推動游戲情節(jié)的發(fā)展，提高幼兒的游戲水平，反而破壞了幼兒正常的游戲狀態(tài)。

（一）案例回放：指紋鎖

幾個幼兒搭建了家，有臥室、客廳，家中物品有床、枕頭、被子、沙發(fā)、電視等，一塊小積木被用來替代房門鑰匙。他們熱情地給老師介紹。這時老師把鑰匙偷偷藏起來說：“呀！鑰匙不見了怎么辦？”幼兒A就去柜子里拿了一塊一模一樣的積木給老師。老師顯然不滿意，繼續(xù)引導(dǎo)道：“有沒有一個更好的辦法，就是不用鑰匙也能開門呢？”

幼兒A：那就裝一個攝像頭。

老師：攝像頭只能看到人，但不能開門呀！再想想。

幼兒A：……（想不出來）

老師：可以裝一個能輸入指紋的門，主人回家了摁下手指，輸入指紋就可以進(jìn)入了。

（二）對策：觀察了解幼兒的興趣需要

案例中的教師指導(dǎo)顯得莫名其妙，幼兒的興趣在于搭建一個完整的家，并向他人介紹自己的家。老師突然藏起鑰匙并試圖引導(dǎo)幼兒說出指紋鎖顯得很突兀，幼兒介紹家的熱情被無情打斷，并不得不茫然地思考老師的問題。從幼兒A又從柜子里拿來一塊一模一樣的積木可以看出，他的以物代物能力發(fā)展得很好，而且他不是胡亂替代，是有自己的依據(jù)的。老師并沒有注意到這一點(diǎn)，繼續(xù)牽強(qiáng)地引導(dǎo)，可能是感覺有必要給予游戲一定的指導(dǎo)，于是便隨興發(fā)揮了。

老師在指導(dǎo)游戲時必須要做到的一點(diǎn)是：依據(jù)對幼兒游戲的觀察和對觀察結(jié)果的分析來確定是否需要指導(dǎo)以及指導(dǎo)的時機(jī)。薩頓?史密斯（1982）提出，在下列四種情形下，教師最好不要介入幼兒的游戲：1.不想與幼兒玩的時候；2.感覺到自己在干擾幼兒的時候；3.以為介入游戲是一種對幼兒好的責(zé)任時；4.不能從中享受到樂趣或感覺到有心事或太勞累時。

二、站在成人角度的指導(dǎo)

游戲是屬于兒童的，游戲中的情節(jié)是基于幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)的，但又高于其生活經(jīng)驗(yàn)。老師不能要求兒童在游戲中原版地還原生活，要允許兒童的想象和創(chuàng)造存在，并努力創(chuàng)造條件滿足兒童想象和創(chuàng)造的需要。

（一）案例回放：廚師

5歲的幼兒X在游戲中是廚師，他忙碌地工作著，一會兒做包子，一會兒煮西紅柿蛋花湯……他總是做好一種食物就興沖沖地端來給老師品嘗。老師覺得X只是在簡單地模仿做飯動作，并不清楚湯究竟是怎么做出來的，于是想通過以下三個問題對X進(jìn)行指導(dǎo)：你是怎么做出來的呢？都有哪些調(diào)料呢？我想放點(diǎn)醋，有點(diǎn)酸味更好喝。都有什么醋呢？結(jié)果幼兒X要么含含糊糊說一兩句，要么不會回答。

（二）對策：正確理解游戲的特征

游戲是愉悅的、富含想象的、非功利性的、重過程體驗(yàn)的一種活動。案例中的幼兒在做各種食物并分享給老師的過程中獲得了愉快的過程性體驗(yàn)，從其個人的身心發(fā)展方面看，更傾向于社會領(lǐng)域。他并沒有為自己設(shè)定“研究現(xiàn)實(shí)生活中究竟該如何做飯”的目標(biāo)。但老師卻沒有理解游戲的這些根本特征，沒有體察幼兒的情緒情感狀態(tài)，單純地站在成人角度進(jìn)行指導(dǎo)，這顯然是有違游戲精神的。老師應(yīng)當(dāng)充分地享受品嘗美食這一活動，靜待合適時機(jī)引導(dǎo)幼兒與同伴分享，提高幼兒的社會交往能力。

三、片面理解游戲指導(dǎo)

除了以上誤區(qū)外，教師還存在片面理解游戲指導(dǎo)的問題，相當(dāng)多的教師認(rèn)為游戲指導(dǎo)就是在游戲進(jìn)行過程中（從幼兒選好游戲開始玩到收拾整理好游戲材料這段時間）通過語言予以指導(dǎo)。其實(shí)，從時間維度上看，游戲指導(dǎo)應(yīng)該包括對游戲空間的規(guī)劃，對游戲材料的投放和更新調(diào)整、游戲過程中的指導(dǎo)以及游戲后分享環(huán)節(jié)的集體討論建構(gòu)；從指導(dǎo)方法上看，應(yīng)不限于語言指導(dǎo)法，還應(yīng)包括場地規(guī)劃法、材料提供法、標(biāo)志制約法、角色扮演法、討論建構(gòu)法等。因此，幼兒園應(yīng)采用多種方式對教師進(jìn)行培訓(xùn)，使其了解不同年齡段幼兒的游戲水平及可能獲得的發(fā)展，并全面、深入地理解游戲指導(dǎo)的時機(jī)、方式方法等。

（作者單位：陜西學(xué)前師范學(xué)院）