（洛陽師范學(xué)院，河南 洛陽 471000）

【摘要】“對話式”閱讀教學(xué)是當(dāng)下語文閱讀教學(xué)中一種重要形式，多數(shù)語文教師在實際教學(xué)中已經(jīng)掌握對話式教學(xué)的實施精髓，但對于自身角色的定位卻沒有詳細(xì)地說明和解釋。本文從教師作為對話者、活動者、組織者等方面對教師的角色定位進(jìn)行了探索，力求通過對教師角色的定位，使得教師在教學(xué)中發(fā)揮積極作用，最終使“對話式”閱讀教學(xué)真正收到良好的教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】“對話式”閱讀教學(xué)；教師角色；定位

【中圖分類號】G652 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、文本與教師之間的對話過程?！倍鄶?shù)語文教師對于對話式教學(xué)如何在語文教學(xué)中實施進(jìn)行了細(xì)致的探索與實踐，而對于這種教學(xué)模式中教師角色如何定位卻沒有給出詳細(xì)地解釋和說明?，F(xiàn)本文針對教師在“對話式”閱讀中所扮演的角色談幾點看法。

一、作為“教學(xué)活動”中對話者

作為“教學(xué)活動”中對話者，教師的角色具體體現(xiàn)在：第一，作為一名普通的讀者，教師在備課時，走進(jìn)文本、與作者進(jìn)行對話。第二，在課堂教學(xué)過程中，組織課堂教學(xué)時教師與學(xué)生進(jìn)行對話。

作為一名普通讀者，教師不僅要走進(jìn)文本，感受文本的魅力，并且在此基礎(chǔ)上構(gòu)建新的意義。具體講，教師應(yīng)拋開一切教參資料，獨立地面對教學(xué)文本，依據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗和積累，把文章認(rèn)真反復(fù)進(jìn)行誦讀，對文本進(jìn)行不斷地思考：文章寫了哪些內(nèi)容？主題思想是什么？作者如何布局文章結(jié)構(gòu)？文中運(yùn)用哪些寫作手法？這些寫作手法為文章增添了哪些色彩……然后再去翻看手頭上的教參和資料，對自己的理解加以印證、修改和提高，從而獲得對文本深層次的理解。語文教師解讀文本的過程是一個積極主動的過程——從作者角度去還原文本。例如艾青《大堰河——我的保姆》描繪了大堰河悲慘的一生以及詩人對地主家庭的憎恨，書寫了詩人對保姆的無限懷念和深情的禮贊。語文教師在把握作者情感時，應(yīng)該充分了解艾青成長背景以及后來國民黨將他逮捕入獄這一創(chuàng)作背景，把自己放在作者當(dāng)時的處境中，體會作者對乳母大堰河的深切懷念。與此同時，教師身上肩負(fù)著教育學(xué)生的責(zé)任，所以教師還要必須站在學(xué)生的角度來閱讀文本，只有這樣才能與學(xué)生產(chǎn)生真正意義上的對話，才能使“對話式”閱讀教學(xué)產(chǎn)生培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的教學(xué)效果。

此外，教師作為教學(xué)過程中對話的一方，教師與學(xué)生的地位是平等的，學(xué)生擁有平等的話語權(quán)，教師應(yīng)允許課堂上存在不同的聲音，允許學(xué)生自主表達(dá)對文本的閱讀體驗。總之，教師要把學(xué)生當(dāng)作“對話”一方來看待，正視學(xué)生的主體地位，營造一個和諧平等的課堂教學(xué)氛圍。

教師必須要擺正自己的位置，把學(xué)生看作是對話的另一方。只有這樣，學(xué)生才能源源不斷地產(chǎn)生新想法，在與教師、文本的對話中，才能提升自我的閱讀鑒賞能力和人文素養(yǎng)。

二、作為“學(xué)生閱讀”的引導(dǎo)者

由于學(xué)生受已有知識經(jīng)驗水平限制，對于一些難澀的文本，學(xué)生在解讀文本時總會出現(xiàn)困難與偏差。因此，在學(xué)生閱讀的過程中，離不開教師的引導(dǎo)與幫助。

一方面，教師的引導(dǎo)作用指的是向?qū)W生提出問題，讓學(xué)生帶著問題去解讀文本，最終形成自己的閱讀感受。教師引導(dǎo)的作用就是引導(dǎo)學(xué)生走出“迷宮”，使學(xué)生正確把握閱讀文本的正確方向，然后初步引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行深層次對話，使學(xué)生理解文本深層次內(nèi)涵。例如在講解郁達(dá)夫《故都的秋》中，為了幫助學(xué)生更好地理解文章主題，教師先從詞語替換入手，然后引導(dǎo)學(xué)生分析“香茶”與“濃茶”各種的含義，在學(xué)生明確替換詞語后效果不好時，教師又讓學(xué)生順勢沿著這個思路思考下去，進(jìn)而體會到作者品的不是茶，而是他的生活、他的境遇、他的人生，還有他當(dāng)時面臨的世態(tài)！教師應(yīng)明確意識到自己引導(dǎo)作用就是使教師的問與學(xué)生的答應(yīng)該是在同一思路上協(xié)調(diào)進(jìn)行的雙邊活動，將引導(dǎo)者角色落到實處。

另一方面，教師作為引導(dǎo)者也應(yīng)把相應(yīng)具體的閱讀方法和技巧教給學(xué)生，使得學(xué)生與文本的距離能夠更近一些。一是教會學(xué)生如何預(yù)習(xí)。如對于那些晦澀難懂的文言字詞怎樣查找工具書，在搜集文章背景資料時應(yīng)從哪幾方面入手，在對文本解讀時怎樣才能準(zhǔn)確把握文章的主題思想等。二是在對作者情感的把握時，可以通過抓取關(guān)鍵詞體會作者情感。如莫懷戚《散步》中最后一段“但我和妻子都是慢慢地、穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。”“慢慢地、穩(wěn)穩(wěn)地、整個世界”中這個關(guān)鍵詞語透露出的是作者一種對生活的熱愛，雖說人都有生老病死，但是作者很享受生命的過程，并且希望兒子也能像他一樣學(xué)會享受生活，體會生命的真諦。三是通過引導(dǎo)學(xué)生了解作品涵蓋的時代背景、作者創(chuàng)作背景、創(chuàng)作風(fēng)格等來加深對作品的認(rèn)識。比如教師在講解陶淵明的《桃花源記》時，可引導(dǎo)學(xué)生了解當(dāng)時東晉實施門閥制度使得陶淵明這樣的賢才不能得到重用，再加上當(dāng)時賦稅徭役繁重，國家面臨崩潰，陶淵明感覺自己不能為國家和人民奉獻(xiàn)自己的力量，所以才作下此文，以此抒發(fā)對美好生活的向往和對當(dāng)時現(xiàn)實生活的不滿。這樣一來，不僅激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，同時也幫助更好理解文章內(nèi)涵，從而實現(xiàn)與文本的真正對話。

王尚文教授指出：“在閱讀教學(xué)中，教學(xué)不是告知、傳遞、贈送，而是設(shè)計導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生某種感受、理解、體驗的‘碰撞’，讓碰撞去產(chǎn)生它本身內(nèi)必然產(chǎn)生的效應(yīng)?！睆倪@句話可以看出，教師的引導(dǎo)者角色就是在教學(xué)過程中讓學(xué)生學(xué)會自己閱讀，自己與文本對話，最終使培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的目標(biāo)實現(xiàn)。

三、教師作為“對話活動”的組織者

教師作為對話活動的組織者，具體表現(xiàn)在兩方面：一是在課堂上組織教師與學(xué)生能夠進(jìn)行“真對話”，二是保證每個學(xué)生都能參與到對話中來。教師在整個教學(xué)對話中起著指導(dǎo)、協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的作用。

首先，教師要創(chuàng)造出民主和諧的對話環(huán)境，允許課堂有不同的聲音。針對學(xué)生不同的聲音，教師應(yīng)給予耐心地講解與指導(dǎo)，使得教師、文本、學(xué)生之間力求和諧統(tǒng)一。其次，為了對話能夠順利進(jìn)行，教師應(yīng)該組織好對話的秩序，鼓勵每個學(xué)生敢于質(zhì)疑其他學(xué)生意見，但質(zhì)疑的前提要有理有據(jù)。對于那些不愛發(fā)言的同學(xué)，教師要有意識地請他們發(fā)言，通過設(shè)置有趣的話題，舉行形式多樣的教學(xué)活動等教學(xué)方式，激發(fā)他們對話的興趣，增強(qiáng)他們的信心，提高學(xué)生的創(chuàng)造力和思維能力。最后，教師在整個對話教學(xué)中要做好監(jiān)控作用，具體講就是對于那些與文本無關(guān)的、干擾教學(xué)目標(biāo)的對話，教師能夠及時察覺并予以糾正，最終讓學(xué)生在輕松愉悅的教學(xué)環(huán)境里學(xué)到知識的同時也鍛煉了思維能力。

教師作為對話活動的組織者應(yīng)注意兩方面的問題：一是要充分設(shè)置話題。教師在設(shè)置話題時應(yīng)從學(xué)生感興趣的對話話題和角度出發(fā)，滿足學(xué)生的好奇心和求知欲，讓每個學(xué)生都參與到對話活動中。例如《張衡傳》是一篇人物傳記，如果就以文本內(nèi)容來向?qū)W生教授人物傳記的寫作手法，這可能對學(xué)生而言不易于理解，但是教師可以從學(xué)生的身邊的活動角度出發(fā)，如讓學(xué)生以身邊的人為例來寫人物傳記，然后針對學(xué)生在寫作過程中所出現(xiàn)的錯誤應(yīng)給予針對性的指導(dǎo)。這種將化抽象為簡單的教學(xué)手法不僅能激發(fā)學(xué)生參與到對話中，而且更易于學(xué)生掌握知識。又或者可以舉辦關(guān)于“我看張衡”的演講比賽，鼓勵每個學(xué)生暢所欲言，對張衡的優(yōu)秀事跡和品質(zhì)抒發(fā)自己的情感，同時也讓張衡的優(yōu)秀品質(zhì)感染到每一位學(xué)生，使同學(xué)們將張衡看作自己學(xué)習(xí)的榜樣。二是教師應(yīng)努力提升自我，擴(kuò)展知識儲存空間。例如教師在對《張衡傳》備課不僅僅局限在這一文本內(nèi)容上，應(yīng)該擴(kuò)展自己的知識空間，教師在備課中應(yīng)了解張衡寫的《四愁詩》《歸田賦》等與文本相關(guān)的時代作品，從而更好地把握張衡這一人物形象，也可以橫向比較同類傳記《李賀小傳》《蘇武傳》等總結(jié)出精煉的教學(xué)方法，使學(xué)生更能清晰明了掌握人物傳記的這類文章的閱讀技巧和寫作手法。這樣一來，學(xué)生樂于參與教學(xué)對話，教師又能夠給予學(xué)生直觀明了的閱讀方向，最終促使師生、生生之間的和諧統(tǒng)一。

總之，在“對話式”閱讀教學(xué)中，教師不再是知識的灌輸者，而是作為對話的一方，幫助學(xué)生閱讀，組織教學(xué)活動。其實，只有教師真正把握了自己角色的定位，才能真正實現(xiàn)新課標(biāo)理念下倡導(dǎo)的“對話式”閱讀教學(xué)，才能真正走進(jìn)學(xué)生的心靈世界，以智慧啟迪人，以情感豐富人，最終實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

[1].付開祥.再談?wù)Z文教師文本解讀能力的培養(yǎng)[J].讀與寫（教育學(xué)刊），2011（12）.

[2].王尚文.語文教育學(xué)導(dǎo)論[M].武漢：湖北教育出版社，1994.

[3].肖夢華.高中語文“對話式”閱讀教學(xué)策略[J].科教文匯，2011（4）.

作者簡介：李曉丹，1993年生，女，研究生，洛陽師范學(xué)院，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語文）。

（編輯：郭恒）