鄭園園??

摘要：常看到現(xiàn)行不少的語文課堂，從揭題導入、過程學習到回顧小結，環(huán)環(huán)相扣，套路滿滿?！敖處熅牡褡羻栴}，學生依循琢磨回答”，這已成為一種壓制學生自由探究、發(fā)現(xiàn)和提出問題的教育。在語文課堂教學中，學生的問題意識嚴重缺失已成為不爭的事實。如今的課堂更要求從“問導”走向“導問”，教師應科學地引導學生提問。為了更好地培養(yǎng)學生的自主提問能力，教師可從“導預習”“導質疑”“導拓展”三個方面入手，分別借助“預學單”“共學單”“延學單”來進行闡述“導問”策略，引導學生在“疑而問、探再問、練后問”過程當中，培養(yǎng)學生自主提問能力和自主學習意識。

關鍵詞：預學單；共學單；延學單；自主提問能力

緣起：“我沒有問題”

筆者在一次批閱六年級《語文課堂作業(yè)本》當中發(fā)現(xiàn)其中有一道題，要求學生閱讀短文后，“寫下自己的問題”，結果好幾個有個性的學生寫了“沒有問題。”這些學生不會提問，也提不出什么問題。這不由得引起了筆者的思考：學生的提問能力哪里去了？教師應該如何培養(yǎng)學生的提問能力呢？

西方教育是把“沒有問題”的學生培養(yǎng)成“有問題”的學生，而我們的傳統(tǒng)教育則是把“有問題”的學生培養(yǎng)成“沒有問題”的學生。新課程改革的實施，為我們帶來了全新的教學理念和積極的教改精神?，F(xiàn)代心理學認為，一切思維都是從問題開始的。現(xiàn)代認知結構理論認為，學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生自己建構知識的過程。該過程是學習者通過新舊知識、經(jīng)驗之間的相互作用而實現(xiàn)的，它強調(diào)以學生為中心，強調(diào)學生對知識的嘗試發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決問題更重要?！边@無疑在告訴我們：在課堂教學中引導學生提問題是極其重要的，應努力培養(yǎng)學生的提問能力。

尋因：“沒有問題”？

針對這個問題，筆者對六年級的107位學生進行問卷調(diào)查，結果如下：

從調(diào)查結果看，在我們的教學中，很少有學生能主動提出問題，絕大部分學生不敢提問題、提不出問題、或者根本沒有提過問題。而我們的課堂也極少設計自由提問環(huán)節(jié)。筆者經(jīng)過仔細分析，認為造成學生提問障礙的主要原因有：

1. 畏首畏尾，都是“面子”惹的禍

教學中，我們發(fā)現(xiàn)，低年級學生在課堂中往往思維活躍，提問題也比較積極。那是因為他們年紀小，天真活潑，好奇心強，求知欲旺，所以常常主動提出問題。但隨著年齡的增長，到了高年級，他們的思想負擔也在與日俱增，處在一種“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知狀態(tài)中，即便心里有問題也不肯舉手講出來。他們會擔心自己提的問題不好被同學嘲笑，感覺失了面子，特別是性格內(nèi)向和膽小的學生，他們都有這樣的想法：我提的問題會不會太簡單？同學和老師會笑話我嗎？……

2. 呆頭呆腦，都是“能力”作的怪

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有一部分學生喜歡提問題，但卻不知道怎么提問題。感覺老師講的他都懂，自己看書也能理解，不知道問題是怎樣產(chǎn)生的，也不知道在什么地方容易產(chǎn)生問題，所以就不知道怎么主動提問題了。也有一部分學生在學習過程中有很多想問的問題，他們膽子比較大，但在真正表達的時候，卻總是詞不達意，表達不清，即我們通常所說的“茶壺里煮餃子——有貨倒不出”！

3. 一板一眼，都是“權威”搞的鬼

調(diào)查顯示，除了六年級學生心理和能力方面的原因導致課堂沉悶之外，教師在課堂方面也極少設計自由提問環(huán)節(jié)。在倡導自主學習的今天，課堂時間把控難度增加，對老師的課堂調(diào)控能力也提出了更高的要求。而很多高年級的老師又被太多的條條框框給束縛，“小升初”的畢業(yè)考試壓力也在無形中影響著教師的課堂教學行為，更別提在課堂中開展自由提問環(huán)節(jié)了。因此，在六年級的課堂中，教師權威，以教師為主體的現(xiàn)象依然普遍存在。對課堂的把控過度，也是導致六年級課堂一板一眼，學生提問能力不足的原因之一。

探求：從“沒有問題”到“有問題”！

培養(yǎng)學生的提問能力是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的起點，所以，小學語文教學中對學生提問能力的培養(yǎng)是非常重要的?；谏鲜鎏釂栒系K原因分析，要培養(yǎng)六年級學生的提問能力，應該從激發(fā)他們的提問動機入手，筆者以“三單”，即“導學單”“共學單”“延學單”為載體，結合六年級上冊《窮人》一課的教學，談談如何培養(yǎng)六年級學生的自主提問能力。

一、 導預習，疑而問——“預學單”的妙用

當下“學為中心”的課堂要求我們根據(jù)學生的學習起點確定教學內(nèi)容，要清楚地知道“學生已經(jīng)知道了什么”，還要明確“學生需要什么”?！耙詫W定教”的理念促使我們積極整合、優(yōu)化教學內(nèi)容，努力使得教學活動貼近學生生活，讓每一個孩子學有所得。而“預學單”的出現(xiàn)則為我們“基于學情”教學目標的制定指明了方向，學生在預習的時候結合預學單來進行信息的搜集、處理、思考、質疑，初步形成自己對文本的理解，真實提出自己的疑問，寫下自己讀后的疑問，并帶著問題進入課堂，學習積極性更高?？梢愿鶕?jù)本課教材特點，設計預學單，如下表所示：

以上預學單的設計，幫助學生對課文進行了初步梳理，學生根據(jù)預學單提出問題并質疑，不懂的問題會帶到課堂上去，在老師講課的時候能認真思考，有準備地積極提出問題。經(jīng)過具體的課堂實踐，總結出可行的經(jīng)驗，即可以從“預學導思”和“預學質疑”兩方面，具體運用預學單來指導預習：

1. 從“文本結構”開始，導“基礎性”問題

“預習導思”即通過“預學單”中的問題引導學生思考，使之帶著問題自信地進課堂，課堂上“有備而來”，增強信心。如“預學單”中的“我會動腦”欄目中的第二題，讓學生發(fā)現(xiàn)小說中出現(xiàn)了哪些人物，再用思維導圖概括出課文的主要內(nèi)容。這樣的問題旨在引導學生根據(jù)文本特點，提前對文本內(nèi)容進行梳理，使得他們帶著問題來預習課文，使目標更明確，指向更清晰，更激起了學生學習課文的興趣。學生明白了，問題來自于對文章脈絡的關注。

2. 從“不懂之處”起步，導“整體性”問題

“學貴有疑。”學生的提問能力需要長期培養(yǎng)。在預習的過程中，學生會產(chǎn)生這樣那樣的問題。而借助“預學單”，可以培養(yǎng)學生的提問能力。預學單以老師引導為主，設計要學生關注的學習起點。學生在課前完成預學單，方便老師掌握學情，同時也讓學生有了問題的源泉。如“預學單”中“我會動腦”欄目中的第三題，讓學生在預習課文之后，把心中的疑問寫下來。于是就有學生這樣寫道：

桑娜心驚肉跳地等待打漁的丈夫歸來，還會想到鄰居西蒙嗎？

沙皇統(tǒng)治的社會里，光靠丈夫一人打漁，這一家九口真能挺過去嗎？

自己的孩子已經(jīng)夠受的了，為什么不想想后果就把兩個孩子抱回家呢？

桑娜一家家境貧困，只能勉強地過日子，怎么有心思把家里打掃得干凈舒適呢？

……

之后，教師要對學生提出的問題進行篩選和歸類，告訴學生某個問題有多少人提出，哪些問題只要多讀幾遍課文就能迎刃而解，有些問題只是個別學生提出，而有些問題超過半數(shù)的學生關注。這樣羅列出來，學生便知道要提“什么”問題。然后，老師對共性問題引導比較，看看誰提的問題最準確，并說說理由。學生在比較中明白了有了問題該怎么表述，解決了“怎么提”的問題。以學生的問題來撬動學生的思維，激發(fā)課堂活力。對于他們提出的一些有價值的問題，可以以孩子的姓名冠名，如“張三發(fā)現(xiàn)”，以鼓勵學生大膽提問。當然，在學生學習提問的最初階段，教師要及時發(fā)現(xiàn)并引導學生提出好問題，這樣可以逐步培養(yǎng)學生的問題意識并極大程度地調(diào)動學生想提問的欲望。這樣一來，學生提問的因子就被充分地激發(fā)出來，也會因這份被老師選中問題的“成就感”而迸發(fā)對學習新課的熱情。同時也能使學生能夠擺脫心理壓力，不再畏首畏尾，自信地進入新課的學習。學生清楚，問題來自于對那些“不懂之處”的梳理和提煉。

由此可見，以這樣的形式來呈現(xiàn)預習的各個環(huán)節(jié)，不但能讓學生非常清楚地知道預習時要做什么、怎么做，而且還有利于教師站在學生的學習起點，基于學情來培養(yǎng)學生的提問能力，讓學生知道問題來自于對文章脈絡的關注，對不懂之處的梳理和提煉。學生也就自然明白問題提什么、怎么提?！邦A學單”上的相關活動設置則為學生提問能力的培養(yǎng)提供了方法。

二、 導質疑，探再問——“共學單”的引導

布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”告訴我們，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師的作用則是把學生想提的問題設置在最近發(fā)展區(qū)。在利用預學單進行信息的搜集后，師生共同發(fā)現(xiàn)、共同梳理出“含金量”較高的問題，教師補充與文本（重點）契合的大問題，師生合作完成“共學單”中的學習任務。在上課過程中，學生可以借助共學單向學習伙伴們分享他們解讀文本的過程。而此時，共學單能夠引導學生進入思考階段。在分享的過程中，培養(yǎng)思維能力?；谏鲜隹紤]，可以設計以下“共學單”：

我會理解

課文為什么用“窮人”作題目？課文是否只寫了窮人的“窮”？我能談談自己的理解。

我會發(fā)現(xiàn)

桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想：“他會說什么呢？他會揍我的！這是鬧著玩的嗎？為什么把他們抱過來??？……自己的五個孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……嗯，揍我一頓也好！那也活該，我自作自受……”

從上面這段話當中，我發(fā)現(xiàn)，

我還發(fā)現(xiàn)。

我會批注

我從漁夫“搔搔頭”“皺眉”和他最后那句“總能熬過去的”，體會到。

我會運用

桑娜拉開了帳子后，接下來的故事又會怎樣發(fā)展呢？我能結合課文內(nèi)容，展開豐富的想象，并且用上“？”“……”“？”，續(xù)寫《窮人》。

在使用這份“共學單”時，引導學生關注“共學單”，同時啟發(fā)思考：為什么確定這些內(nèi)容作為研究話題而不選用其他？通過比較，讓學生明白真實的問題是怎么產(chǎn)生的。在此基礎上，引導學生思考：老師為什么補充這個問題，你們?yōu)槭裁礇]有想到呢？從而引導學生探究文本所賦予的深層問題。在“師生共學”這個過程中，教師借助“共學單”中相關題目的設置，引導學生質疑課文題目，質疑重點詞句，質疑矛盾之處，質疑價值取向等，從而習得提出問題的具體方法。

1. 從“課文題目”入手，導“關鍵性”問題

俗話說：“題好文一半?！闭n文題目是文章的眼睛，從“題眼”處入手，容易提出關鍵性的問題。教師引導學生結合“共學單”，去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題、解決問題，能培養(yǎng)學生把握文章中心和結構的能力。如“共學單”中的“我會理解”這一欄，引導學生理解課文為什么用“窮人”作題目？這樣在上課伊始便抓住了學生的好奇心和求知欲，吸引了學生的注意力。在學生初讀全文后，及時啟發(fā)引導學生抓住“題眼”——“窮”字后，進行文本的學習。在這個過程中，訓練學生的思維，使之逐步形成提“關鍵性問題”的能力。學生知道，問題來自于有意思的課文題目。

2. 從“重點詞句”出發(fā)，導“深思性”問題

課文中的關鍵詞句是教學的重點，也對課文起著畫龍點睛的作用。所以我們在教學過程中要引導學生提出問題、激活思維并解決問題。利用“共學單”，引導學生深入剖析，才能較好地把握課文主旨，也有助于培養(yǎng)思維的深刻性。如“共學單”中的“我會發(fā)現(xiàn)”一欄中的這一活動，筆者根據(jù)桑娜當時凌亂的心理，故意將這幾句話重新排列順序，引導學生發(fā)現(xiàn)句子的順序變了，從而引導學生體會桑娜忐忑不安的心理。然后將學生的目光聚焦在本文特有的標點符號上來，引導學生關注桑娜的心理描寫，直指文章重點詞句的學習及寫作方法的探究。以此來展開教學，學生興致盎然，迫不及待投入新課學習。這樣既保護了學生的好奇心，又啟發(fā)了他們的思維。最后得出結論：他們勤勞、都有一顆善良的心。寧愿自己受苦，也要幫助別人。所以，在語文課堂中，借助“共學單”，引導學生圍繞重點詞句展開學習活動，是培養(yǎng)學生提問能力較好的途徑。學生明白，問題來自于文本的語言特點。

3. 從“矛盾之處”探幽，導“牽動性”問題

“在矛盾之處探幽”是指要在語文課堂當中引導學生一邊思考，一邊在矛盾之處打破砂鍋問到底。《窮人》一課存有可以引發(fā)學生思考和質疑的矛盾之處，即矛盾沖突。引導學生順著作者的思路，理清線索，在設計共學單時導出此類“牽動性”問題，把教學活動引向縱深。如“共學單”中的“我會批注”一欄中問道：你從漁夫“搔搔頭”“皺眉”和他最后那句“總能熬過去的”，體會到了什么？請你在文中做做批注。之后引導學生展開激烈的爭論。筆者趁機引導學生聯(lián)系下文，設身處地地為漁夫想一想，他當時處于一種什么情景？他會有什么想法？這樣一來，學生的思維便打開了。他們終于理解了，在沙皇統(tǒng)治下，窮人過著悲慘的生活卻仍能關心別人。從課文的矛盾之處探幽，用好“共學單”，能幫助學生打開思路，激起認識沖突，使他們能主動發(fā)現(xiàn)問題，參與課堂，從而培養(yǎng)提問能力。學生懂得，問題來自于矛盾沖突之處。

4. 從“留白之處”發(fā)問，導“漸深性”問題

眾所周知，優(yōu)秀的文章總有各種各樣的留白。我們可以抓住這些留白設計“共學單”，啟發(fā)他們思考，讓學生聯(lián)系自己的審美經(jīng)驗來展開想象與聯(lián)想，引發(fā)對文本的超越。當然，引導學生提問還要符合學生的認知規(guī)律，充分尊重學生，體現(xiàn)由易到難的循序漸進原則。在此基礎上，引導學生抓語言文字表面的矛盾和抓學生理解的矛盾來設問促思。如“共學單”中的“我會運用”一欄，在學生學習了課文之后，引導他們思考：桑娜拉開了帳子后，接下來的故事又會怎樣發(fā)展呢？請你結合課文內(nèi)容，展開豐富的想象，試著用上“？”“……”“？”，續(xù)寫《窮人》。這樣的續(xù)寫使得學生在特定的情境中，根據(jù)表達的需要，靈活運用習得的方法來表達自己獨特的想法，可以提高他們的問題意識。學生知曉，問題來自于文本留白之處。

因此，教師在課堂上利用“共學單”，能更好地點撥、引導，激活學生的思維，啟發(fā)他們主動去思考。學生利用“共學單”則能自己提出見解，提高提問能力。讓學生明白，問題分別來自于課文題目、重點詞句、矛盾沖突之處以及文本留白之處。在學習過程中，學生便能主動探索知識，主動參與課堂，實現(xiàn)“心理移位”，成為學習的小主人。

三、 導拓展，練后問——“延學單”的拓展

《新課標》提倡課程的開放、教材的開放和重新整合，提倡課堂教學既要立足教材又要向課后延伸。如何進一步提高學生的提問能力呢？此時，“延學單”的出現(xiàn)便為我們提供了思路。根據(jù)《窮人》一課的文本特點和課后要求，可以設計以下“延學單”：

我會拓展

像這樣同類主題的小說還有《一塊小面包》《何為貧窮》等，我讀完這兩篇文章后，可以說出自己對“貧窮”的理解。

我會探究

搜集列夫·托爾斯泰的生平資料及作品，認真閱讀，一個月后在班級開展的“列夫·托爾斯泰作品欣賞會”中發(fā)表自己的見解。

“延學單”除了鞏固知識點以外，還可以設計一些總結性的問題，所以，我們需要引導學生進行文本延學。而語文的學習絕不僅僅只停留于文本，我們還應引導學生在后續(xù)的綜合實踐活動中能夠學到更多，提出全新的問題，進行探究延學，從而體現(xiàn)“大語文觀”。

1. 從“同類主題”對比，導“拓展性”問題

在學習完同類文章后，引導學生進行對比，發(fā)現(xiàn)相同之處，同時拓展學習此類文章，豐富學生的積累，實現(xiàn)文本延學。如“延學單”中的“我會拓展”一欄，引導學生在學習完《窮人》后，開展“同主題”課文的“群文閱讀”，再進行對比學習同類主題的拓展閱讀。這樣既鍛煉思維，又豐富積累，實現(xiàn)文本延學。以這樣的導問來幫助學生得出觀點，能拓寬他們的知識面，并將新問題引向課外或后續(xù)課程。學生悟到，問題來自于學習需要和視野拓展。

2. 從“作家作品”延伸，導“探究性”問題

為了進一步提高學生的提問能力，可以讓學生通過閱讀課內(nèi)材料，激發(fā)探究興趣，以小組形式進行探究延學，從而使學生積極參與課堂，擺脫思維“惰性”。如“延學單”中的“我會探究”一欄，根據(jù)學生的愿望，設計了這樣的問題：搜集列夫·托爾斯泰的生平資料及作品，認真閱讀，一個月后參加“列夫·托爾斯泰作品欣賞會”交流。學生在搜集資料、開展閱讀、學會欣賞的過程中進行深層次的閱讀欣賞，在這個過程中加深對列夫·托爾斯泰的作品特點的認識，在作品欣賞會上討論得出學習“同作家”作品的一些學習方法，進一步激發(fā)學生對閱讀小說的興趣，且列夫·托爾斯泰的作品的人文價值得到有效的延伸。同時，在這個探究的過程中，學生積極動腦，不再“靜待答案”，逐漸擺脫思維習慣上的“惰性”，提問能力得以進一步提高。學生體會，問題來自于對作家和作品的探究中。

所以，在學完課文后，師生共同討論產(chǎn)生的“延學單”，能讓學生清楚地明白問題來自于學習需要和視野拓展，也來自于對作家和作品的探究，并使之能在擁有廣泛拓展興趣的基礎之上進行持久深入地探究。

經(jīng)過實踐，筆者發(fā)現(xiàn)學生提出的問題不僅數(shù)量“多”了，而且質量也“高”了。贊可夫說過，“教會學生思考，這對學生來說，是一種最有價值的本錢?！蔽覀円槕抡n程改革中提出的新理念，正確地運用“導問策略”，借助“三單”，運用《窮人》這篇課文所衍生的八大策略指導現(xiàn)行的語文課堂，幫助學生養(yǎng)成勤于思考的好習慣，使他們在語文課的學習中也能不斷提出問題、研究問題、解決問題，從而培養(yǎng)自主提問能力。

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