黎祖城

【摘要】本文論述教師根據(jù)教材和教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知層次，精心設(shè)計教學(xué)問題，以培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣，提高初中化學(xué)教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】問題設(shè)計 初中化學(xué)

思維習(xí)慣 培養(yǎng)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）10A-0127-02

良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維習(xí)慣對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的教學(xué)效果具有至關(guān)重要的作用。學(xué)生思維習(xí)慣的培養(yǎng)，理應(yīng)成為教師教學(xué)過程中必須認(rèn)真研究的主題和實施的教學(xué)內(nèi)容。

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中我們常常會遇到“一問三不知”“上課聽得懂，一做題就懵”的學(xué)生，這時多數(shù)教師不是從自己的教學(xué)方式方法去考慮問題，而是一味地責(zé)怪學(xué)生“蠢”“笨”“傻”。其實不然，學(xué)生之所以會出現(xiàn)這種情況，歸根到底還是教師的教學(xué)沒有使學(xué)生養(yǎng)成正確的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維習(xí)慣。有人這樣形象地比喻，如果把學(xué)生的大腦比作一池靜水，那么教師設(shè)計的課堂問題就像一粒石子，哪怕再小，也會在這池靜水中激起千層波浪。可見，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維習(xí)慣與教師設(shè)計的問題是密不可分的。教師應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和需要，從不同的層次設(shè)計各種問題，引導(dǎo)學(xué)生思考，促進(jìn)學(xué)生更加深刻地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。而通過對不同問題的解答，讓學(xué)生在掌握化學(xué)知識的同時，更好地發(fā)展自己的思維能力，提高自身思維的積極性、靈活性和創(chuàng)造性。

一、承上啟下設(shè)計問題，培養(yǎng)學(xué)生思維的積極性

“溫故而知新”告訴我們這樣一個道理：溫習(xí)舊的知識可以得到新的知識。教師在講授新知識前，可以有意識地讓學(xué)生去復(fù)習(xí)與之聯(lián)系緊密的舊知識，這在教學(xué)過程中能夠起到承上啟下的作用?！俺猩稀钡哪康氖菫榱恕皢⑾隆保虼?，在這個環(huán)節(jié)中教師可以設(shè)計一些“上下”聯(lián)系緊密、饒有趣味性和啟發(fā)性的問題，以激起學(xué)生求知的欲望，培養(yǎng)學(xué)生思維的積極性。

在教學(xué)《奇妙的二氧化碳》時，教師可以設(shè)計這樣的問題：“在空氣中，二氧化碳的體積分?jǐn)?shù)為多少？”這個問題不僅復(fù)習(xí)了空氣的組成這一舊知識，更是為回答“這部分二氧化碳?xì)怏w能否增多或除去”這個問題作出鋪墊，激發(fā)學(xué)生探究二氧化碳的有關(guān)知識的興趣和求知欲。學(xué)生在探究這些問題的過程中就會自然而然地拓展自己的思維，層層推進(jìn)，進(jìn)而能充分運用自己全新的思維去發(fā)散、理解新的知識。如此周而復(fù)始，學(xué)生在鞏固舊知與發(fā)現(xiàn)新知的同時，提高了思考問題的興趣并養(yǎng)成良好的習(xí)慣，學(xué)生思維的積極性得到了較好的發(fā)展。

二、全面兼顧巧妙設(shè)問，培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性

在日常教學(xué)中，教師經(jīng)常會聽到學(xué)生反映這樣的問題：“上課聽得懂，一做題就懵了，深感無力?！本科湓?，筆者認(rèn)為主要是學(xué)生的思維方式和方向單一，缺乏靈活性造成的。在一個班級中，學(xué)生的學(xué)力水平和思維方式是不同的，這時教師如果設(shè)計統(tǒng)一的問題，很容易限制甚至抹殺了一些“腦子聰明”的學(xué)生發(fā)展。因此，教師在教學(xué)過程中要設(shè)計一些發(fā)散式的問題，既能讓那些基礎(chǔ)比較差的學(xué)生思考回答，又能讓基礎(chǔ)較好的學(xué)生得到更多方向的思考，培養(yǎng)他們思維的廣闊性、靈活性，從而做到全面兼顧。

例如，教師提問：“現(xiàn)在用一個大燒杯罩住燃燒著的高低不同的兩支蠟燭，哪支蠟燭先熄滅？”甲生回答是矮的先熄滅，乙生回答是高的先熄滅，丙生回答是同時熄滅。此時，教師讓學(xué)生說出各自的理由。甲生解釋道：“二氧化碳的密度比空氣的密度大，先聚集在低處，所以矮的先滅。”乙生解釋道：“燃燒的蠟燭火焰向上說明在受熱條件下二氧化碳的密度比空氣的密度小，因此生成的二氧化碳先聚集在高處，所以高的蠟燭先熄滅?！薄@然，甲生在思考問題時受到了既有知識的束縛，造成了“合理性”的錯誤，而乙生的思維更具靈活性。

教師在設(shè)計發(fā)散式問題時，要著重偏向?qū)W生全面分析問題的能力、靈活應(yīng)變能力、逆向思維能力和求異思新思維能力的培養(yǎng)，克服滯后性的束縛，重視知識的適度擴(kuò)充和延伸，更多地鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難，并且在師生共同探討的過程中允許學(xué)生有不同的觀點和看法，尊重學(xué)生的見解和發(fā)言，哪怕他們的見解或方法是錯誤的，也要給予鼓勵和贊賞。這樣，學(xué)生才敢于敞開心扉暢所欲言，把自己的想法和觀點說出來。最后，教師再對學(xué)生的錯誤進(jìn)行正確地引導(dǎo)，讓學(xué)生更加深刻地掌握所學(xué)知識。

三、動手實踐提出設(shè)問，培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性

在日常教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生獲取信息、處理信息和高度應(yīng)變的創(chuàng)新能力，對提高學(xué)生的綜合素質(zhì)具有重要的影響，而創(chuàng)造性思維是其中的核心部分，它是思維的最高層次活動。對于學(xué)生來說，創(chuàng)造性思維能力就是能夠利用已學(xué)知識和已有經(jīng)驗，進(jìn)行創(chuàng)造性思考和解決問題的一種學(xué)習(xí)能力（如對某一個問題具有自己獨特的見解、新穎的解題方法等）。學(xué)生創(chuàng)造性思維活動也屬于一種科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程，帶有強(qiáng)烈的探索動機(jī)，也符合科學(xué)探究的一般規(guī)律：提出問題—作出假設(shè)—設(shè)計、進(jìn)行實驗—分析、歸納、論證—得到結(jié)論。因此，教師要結(jié)合以實驗為基礎(chǔ)的化學(xué)學(xué)科特點，根據(jù)教材內(nèi)容精心設(shè)計一系列探究式的問題和實驗，讓學(xué)生通過動手操作實驗，提出假設(shè)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

例如，在教學(xué)二氧化碳與水反應(yīng)時，把二氧化碳通入石蕊溶液后，溶液變成了紅色，為什么？學(xué)生根據(jù)已有知識經(jīng)驗回答：有的學(xué)生說二氧化碳使石蕊溶液變紅色，有的學(xué)生認(rèn)為是二氧化碳和水反應(yīng)生成新的物質(zhì)使石蕊變紅色。那么，哪一種說法是正確的呢？筆者設(shè)計了一個對比實驗：向紫色石蕊溶液中滴加1～2滴稀鹽酸，溶液由紫色變成紅色，由此可知紫色石蕊溶液遇到酸性物質(zhì)變成紅色。然后讓學(xué)生通過以下操作驗證結(jié)論：①把干燥的石蕊試紙伸入盛有二氧化碳的集氣瓶中，試紙不變色；②向水中滴入紫色石蕊溶液，溶液仍為紫色；③往滴有紫色石蕊試液的水通入二氧化碳?xì)怏w，溶液由紫色變成紅色。通過實驗①可知二氧化碳不能使石蕊變色；實驗②證明水不能使石蕊變色；將實驗③與實驗①②對比，得到結(jié)論：“二氧化碳和水反應(yīng)，生成碳酸，碳酸使紫色石蕊試液變成紅色。”通過設(shè)計這樣的動手操作實驗，進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生思維的創(chuàng)造性。

學(xué)生思維習(xí)慣、思維方式的培養(yǎng)直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的教學(xué)效果。思維是從問題開始的，在教學(xué)過程中，教師通過精心設(shè)計的各種直接或間接、與化學(xué)學(xué)科有關(guān)的問題，放手讓學(xué)生去獨立思考、解決，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生良好的思維方式和思維習(xí)慣，提高學(xué)生的思維能力。

（責(zé)編 林 劍）