喻 平

(南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 210097)

實(shí)驗(yàn)是指以一定的理論意向?yàn)榛A(chǔ)，依據(jù)研究的目的，有計(jì)劃地對(duì)環(huán)境進(jìn)行系統(tǒng)的操作，觀察這種操作對(duì)行為的效應(yīng)，從而揭示教育規(guī)律的研究方法.實(shí)驗(yàn)的本質(zhì)是揭示事物之間的因果關(guān)系，自變量是因，因變量是果，通過(guò)人為地對(duì)自變量的操作，考查是否引起因變量的變化，從而確定兩者之間是否為因果關(guān)系.

測(cè)量研究與相關(guān)研究，在研究過(guò)程中都是沒(méi)有人為干預(yù)因素的，與這些研究不同的是，實(shí)驗(yàn)研究有干預(yù)因素，研究者通過(guò)調(diào)節(jié)自變量去考察因變量發(fā)生了什么變化，從而確定兩者的因果關(guān)系.測(cè)量研究是基礎(chǔ)，相關(guān)性研究建立在測(cè)量基礎(chǔ)之上，如果發(fā)現(xiàn)兩個(gè)變量之間存在相關(guān)關(guān)系，但又不能確定是否為因果關(guān)系，此時(shí)就可以采用實(shí)驗(yàn)研究方法去驗(yàn)證兩者是否為因果關(guān)系.

1 實(shí)驗(yàn)研究的基本概念

自變量：由研究者主動(dòng)操作而變化的變量，是能獨(dú)立地變化并引起因變量變化的條件、因素或條件的組合.

因變量：由自變量的變化引起被試行為或者有關(guān)因素、特征相應(yīng)反應(yīng)的變量，它是研究中需要觀測(cè)的指標(biāo).

控制變量：與某特定研究目標(biāo)無(wú)關(guān)的非研究變量，也叫無(wú)關(guān)變量.控制變量可以在自變量與因變量之間發(fā)生關(guān)系而影響實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，所以在研究過(guò)程中需要加以控制.

自變量水平：自變量的不同狀態(tài)或等級(jí).

實(shí)驗(yàn)處理：一個(gè)實(shí)驗(yàn)中各種自變量的不同水平的組合.如果實(shí)驗(yàn)中只有一個(gè)自變量，那么自變量的每一種水平就是一個(gè)實(shí)驗(yàn)處理.

被試間設(shè)計(jì)：每個(gè)被試只接受一種實(shí)驗(yàn)處理.

被試內(nèi)設(shè)計(jì)：每個(gè)被試要接受所有實(shí)驗(yàn)處理.

下面用一個(gè)課題研究實(shí)例以說(shuō)明上述概念.

案例1采用實(shí)驗(yàn)研究方法，比較3種教學(xué)方法(講授法、程序教學(xué)法、自學(xué)輔導(dǎo)法)和2種教材(教材A、教材B)的教學(xué)效果差異.

自變量：有兩個(gè)自變量，第一個(gè)是“教學(xué)方法”，第二個(gè)是“教材”.

自變量水平：第一個(gè)自變量“教學(xué)方法”有3個(gè)水平：講授法、程序教學(xué)法、自學(xué)輔導(dǎo)法.第二個(gè)自變量“教材”有2個(gè)水平：教材A、教材B.

實(shí)驗(yàn)處理：第一個(gè)自變量3個(gè)水平與第二個(gè)自變量2個(gè)水平組合，一共形成6個(gè)實(shí)驗(yàn)處理：講授法教材A、程序教學(xué)法教材A、自學(xué)輔導(dǎo)法教材A、講授法教材B、程序教學(xué)法教材B、自學(xué)輔導(dǎo)法教材B.

因變量：學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)，數(shù)學(xué)能力，非智力因素等.

控制變量：學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、教師的教學(xué)風(fēng)格等.

2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的基本模式

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)模式非常多.[1]下面介紹三種常用模式：?jiǎn)我蛩卦O(shè)計(jì)，多因素設(shè)計(jì)，混合設(shè)計(jì).

2.1 單因素被試間設(shè)計(jì)

將被試按照隨機(jī)分組原則，分為兩個(gè)組，采用如下模式主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)：

O1X1O2或X1O2

O3X2O4X2O4

上面的第一個(gè)模式叫做實(shí)驗(yàn)組控制組前測(cè)后測(cè)設(shè)計(jì)，O1，O3分別代表兩組被試的前測(cè)成績(jī)，X1，X2是單自變量的兩種水平(實(shí)驗(yàn)處理)，O2，O4分別表示兩組被試的后測(cè)成績(jī).第二個(gè)模式是沒(méi)有前測(cè)的模式.顯然，這兩種設(shè)計(jì)中每個(gè)被試都只接受一種實(shí)驗(yàn)處理，因而稱為單因素被試間設(shè)計(jì).

實(shí)驗(yàn)結(jié)果：在第一個(gè)模式中，首先對(duì)O1與O3作t檢驗(yàn)，如果兩者沒(méi)有差異，再對(duì)O2與O4作t檢驗(yàn)，考察兩者是否存在差異；如果O1與O3存在差異，實(shí)驗(yàn)結(jié)束后就要對(duì)(O2-O1)與(O4-O3)作t檢驗(yàn)，考察增量是否有差異.在第二個(gè)模式中，實(shí)驗(yàn)結(jié)束后只需對(duì)O2與O4作t檢驗(yàn)，從而得到實(shí)驗(yàn)結(jié)果.

該模式可推廣為單因素多水平形式：

O11X1O12或X1O12

… … … …

Ok1XkOk2XkOk2

在第一個(gè)模式中，如果前測(cè)O11，O21，……，Ok1沒(méi)有差異，就要比較O12，O22，……，Ok2的差異；如果前測(cè)有差異，就要對(duì)增量(O12-O11)，(O22-O21)，……，(Ok2-Ok1)作比較.在第二個(gè)模式中，只需比較O12，O22，……，Ok2的差異.像這些多于兩組數(shù)據(jù)的檢驗(yàn)，均采用單因素方差分析.

2.2 單因素被試內(nèi)設(shè)計(jì)

單因素被試間設(shè)計(jì)的一個(gè)缺陷是如果實(shí)驗(yàn)組與控制組被試水平不相當(dāng)，那么實(shí)驗(yàn)結(jié)果的效度會(huì)受到很大影響.采用下面的單因素被試內(nèi)設(shè)計(jì)，可以消除這個(gè)不利因素.

X1O1X2O2

X2O3X1O4

X1和X2是實(shí)驗(yàn)因子的兩個(gè)水平.這個(gè)模式的操作是，在同一時(shí)間，在實(shí)驗(yàn)組實(shí)施X1，在控制組實(shí)施X2，結(jié)束之后進(jìn)行后測(cè)分別得到成績(jī)O1，O3.在第二個(gè)時(shí)間段，在實(shí)驗(yàn)組實(shí)施X2，在控制組實(shí)施X1，結(jié)束之后進(jìn)行后測(cè)分別得到成績(jī)O2，O4.實(shí)驗(yàn)效果是檢驗(yàn)(O1+O4)與(O2+O3)之間是否存在差異，從而判斷X1或X2哪一因素對(duì)因變量產(chǎn)生了作用.顯然，這個(gè)模式中每一個(gè)被試都接受了兩種實(shí)驗(yàn)處理，因此叫做單因素被試內(nèi)設(shè)計(jì).這個(gè)設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)是可排除實(shí)驗(yàn)組和控制組被試水平不相當(dāng)?shù)囊蛩?

案例2批改作業(yè)采用兩種方式：一是對(duì)全班學(xué)生的作業(yè)全部批改，二是只批改全班一半學(xué)生的作業(yè).現(xiàn)在要研究這兩種作業(yè)批改方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)是否會(huì)產(chǎn)生影響.

選取兩個(gè)班，記為A班和B班.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)采用單因素被試內(nèi)設(shè)計(jì)：

A班 1～5周全部批改 后測(cè)成績(jī)O1

6～10周批改一半 后測(cè)成績(jī)O2

B班 1～5周批改一半 后測(cè)成績(jī)O3

6～10周全部批改 后測(cè)成績(jī)O4

這樣，通過(guò)比較(O1+O4)與(O2+O3)之間是否存在差異，從而判斷哪一種批改作業(yè)的方式更利于提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果.

2.3 多因素被試間設(shè)計(jì)

有時(shí)研究的問(wèn)題涉及要考察多個(gè)自變量對(duì)一個(gè)因變量的影響，此時(shí)的實(shí)驗(yàn)就是多因素設(shè)計(jì).例如，假定研究中有兩個(gè)自變量A、B，每個(gè)自變量有兩個(gè)或多個(gè)水平.設(shè)自變量A有p種水平，B有q種水平，此時(shí)共有p×q個(gè)實(shí)驗(yàn)處理，需要p×q組被試參加實(shí)驗(yàn)，每組被試接受一種實(shí)驗(yàn)處理，這種設(shè)計(jì)叫做多因素被試間設(shè)計(jì).其模式為：

A：a1，a2，a3，……，ap，B：b1，b2，b3，……，bq

其中Oij是水平aj和水平bi組合的后測(cè)成績(jī).數(shù)據(jù)的檢驗(yàn)方法要采用多因素方差分析.

2.4 多因素混合設(shè)計(jì)

多因素被試間設(shè)計(jì)的一個(gè)缺點(diǎn)是需要的實(shí)驗(yàn)組數(shù)太多，而且很難排除各組間本身存在水平差異，因此研究結(jié)論會(huì)受到一定的損害.

當(dāng)一個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)既包含被試間因素，又包括被試內(nèi)因素時(shí)，叫做混合設(shè)計(jì).這種設(shè)計(jì)的基本特點(diǎn)是：①研究中有兩個(gè)或多個(gè)自變量，每個(gè)自變量有兩個(gè)或多個(gè)水平.②一個(gè)自變量作為被試內(nèi)因素，一個(gè)自變量作為被試間因素.③研究者對(duì)被試內(nèi)因素以及兩個(gè)因素的交互作用更感興趣.

假設(shè)因素A作為被試間變量：它有兩種水平a1、a2；因素B作為被試內(nèi)變量：它有三種水平b1、b2、b3.此時(shí)，實(shí)驗(yàn)只需要兩個(gè)組，一組接受因素A的a1水平，再接受因素B的三種水平；二組接受A的a2水平，再接受因素B的三種水平.設(shè)計(jì)模式如表1：

表1 2×3混合設(shè)計(jì)模式

其中Oij是后測(cè)成績(jī).多因素混合模式的數(shù)據(jù)處理，采用多因素混合設(shè)計(jì)方差分析.

3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的案例分析

上面只是介紹了幾種基本的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，真正做研究?shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)要做到選準(zhǔn)模式，精心設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)因子，或者對(duì)基本模式進(jìn)行適當(dāng)變形.下面舉兩個(gè)例子說(shuō)明.

案例3影響數(shù)學(xué)閱讀的因素研究.

影響數(shù)學(xué)閱讀的因素很多，上面的課題太大，要選擇其中影響因素的一個(gè)或兩個(gè)因素進(jìn)行探討.例如，把“文本的不同編寫方式對(duì)數(shù)學(xué)閱讀的影響”作為一個(gè)研究主題，這樣就可以具體設(shè)計(jì)和操作了.

方案1：?jiǎn)我蛩厝皆O(shè)計(jì).自變量是文本編寫方式，分為三種水平：文字語(yǔ)言編寫，文字加符號(hào)語(yǔ)言編寫，文字加圖形語(yǔ)言編寫，即對(duì)于同一內(nèi)容的數(shù)學(xué)材料，分別用這三種方式來(lái)寫，形成三種閱讀材料.因變量是數(shù)學(xué)閱讀成績(jī).將被試隨機(jī)分為三組，分別接受三種實(shí)驗(yàn)處理，最后對(duì)閱讀成績(jī)作單因素方差分析.

這種設(shè)計(jì)，考慮的自變量只有一個(gè)，研究顯得比較簡(jiǎn)單，能否考慮增加一個(gè)自變量，使研究更加深入？

方案2：兩因素混合設(shè)計(jì).考慮閱讀成績(jī)還會(huì)受到閱讀材料后面閱讀理解題目難度的影響，于是把每個(gè)閱讀材料的閱讀理解題目分為低難度、中難度、高難度三類題目.即題目難度作為第二個(gè)自變量，分為三種水平.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)為3×3的兩因素混合設(shè)計(jì)，自變量A：編寫方式，采用被試間設(shè)計(jì)；自變量B：題目難度，采用被內(nèi)設(shè)計(jì).被試分為三個(gè)組，每個(gè)組接受一種文本編寫方式的三篇閱讀材料，每個(gè)組被試都需要完成三種不同難度的題目解答，題目呈現(xiàn)采用交錯(cuò)方式(拉丁方設(shè)計(jì))，以排除題目的遷移效應(yīng).設(shè)計(jì)模式如下：

最后對(duì)數(shù)據(jù)作兩因素方差分析.

方案3：可以把學(xué)生對(duì)閱讀材料的熟悉程度作為一個(gè)自變量，設(shè)計(jì)一種與方案2相似的方案.即引入自變量B：學(xué)生對(duì)材料的熟悉程度，分這兩個(gè)水平：熟悉、不熟悉.將自變量A設(shè)計(jì)為被試間，自變量B設(shè)計(jì)為被試內(nèi)，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)為3×2兩因素混合設(shè)計(jì).

案例4數(shù)學(xué)問(wèn)題解決中個(gè)體的CPFS結(jié)構(gòu)對(duì)遷移影響的研究.[2]

CPFS結(jié)構(gòu)是指?jìng)€(gè)體頭腦中形成概念域、概念系、命題域、命題系結(jié)構(gòu).研究目的是想探討優(yōu)良的CPFS結(jié)構(gòu)是否會(huì)促進(jìn)個(gè)體對(duì)解決問(wèn)題中遷移的影響.遷移的研究模式一般為被試先學(xué)習(xí)源題的解答，然后要求被試解答一個(gè)與源題有某種關(guān)系的新問(wèn)題(靶題).下面是本研究的設(shè)計(jì).

研究設(shè)計(jì)：首先，對(duì)一組被試進(jìn)行CPFS結(jié)構(gòu)測(cè)試：讓被試完成下面3項(xiàng)作業(yè).

作業(yè)1：自由回憶.給定一個(gè)目標(biāo)，讓被試回憶與該目標(biāo)有關(guān)的知識(shí).

作業(yè)2：辨認(rèn)推理.給出一個(gè)圖形以及圖形滿足的條件，讓被試去推測(cè)與圖形有關(guān)的若干結(jié)論.

作業(yè)3：命題應(yīng)用.給出某條定理，要求被試自編該定理應(yīng)用的題目.

這三項(xiàng)作業(yè)就是對(duì)個(gè)體CPFS結(jié)構(gòu)的測(cè)試，如果作業(yè)得分高就說(shuō)明該被試具有良好的CPFS結(jié)構(gòu)，得分低的被試其CPFS結(jié)構(gòu)是不良的.

第二，按照CPFS結(jié)構(gòu)的得分分組，分為高CPFS組和低CPFS組.

第三，對(duì)低CPFS組進(jìn)行源題訓(xùn)練，對(duì)高CPFS組不作訓(xùn)練，這事實(shí)上造成兩組學(xué)習(xí)的不公平.目的是想考察在這種情境下，高CPFS結(jié)構(gòu)組的靶題解答成績(jī)?nèi)员冉?jīng)過(guò)訓(xùn)練的低CPFS結(jié)構(gòu)組還要好.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)模式如圖1：

圖1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)模式

對(duì)案例的反思：這個(gè)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)可以作一些改進(jìn)，譬如，改變CPFS結(jié)構(gòu)的測(cè)量工具，以提高CPFS結(jié)構(gòu)的測(cè)查精度.再如，將靶題分為難、中、易三類題目，這樣就增加了一個(gè)自變量，從而變?yōu)橐粋€(gè)二因素設(shè)計(jì).

案例5平面幾何解題過(guò)程中加工水平對(duì)遷移的影響.[3]

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：采用3×2二因素隨機(jī)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì).實(shí)驗(yàn)中有兩個(gè)自變量，自變量A：?jiǎn)栴}難度，有三種水平，較難(A1)、中等(A2)、較易(A3)；自變量B：對(duì)先后問(wèn)題之間共性關(guān)系的意識(shí)及加工水平，有兩種水平，加工水平較高(B1)、加工水平較低(B2).兩個(gè)自變量均為被試間設(shè)計(jì).

192名被試平均分為6個(gè)組，每組32名.對(duì)120名男生和72名女生進(jìn)行匹配，則每組20名男生，12 女生.6個(gè)組隨機(jī)分配到兩個(gè)因素的6種不同處理水平上.然后將192名被試散布于8個(gè)班中，其中有四個(gè)班為B1水平，另四個(gè)班為B2水平.

實(shí)驗(yàn)題目共有4道，其中一道為訓(xùn)練題(源題).另外三道分別為難、中、易三種水平的遷移題(靶題).實(shí)驗(yàn)分兩個(gè)階段：第一階段8個(gè)班同學(xué)同時(shí)開始做訓(xùn)練題.規(guī)定14分鐘完成訓(xùn)練階段，以保證被試能很好地掌握訓(xùn)練題.第二階段各組主試教師分別根據(jù)各自的實(shí)驗(yàn)要求根據(jù)不同的順序進(jìn)行遷移測(cè)試.根據(jù)預(yù)試情況，規(guī)定難題解題時(shí)間為18分鐘，中等題解題時(shí)間為15分鐘，易題解題時(shí)間為7分鐘.

在遷移測(cè)試時(shí)，要求所有的被試回答三個(gè)問(wèn)題，這三個(gè)問(wèn)題是：①證明此題主要用到哪些性質(zhì)和定理？②證明此題需要作輔助線嗎？③證明等積式有哪些常用方法? 這樣的干預(yù)是保證全體被試的共性意識(shí)水平統(tǒng)一在相同的初始水平.

分配在B1水平的三個(gè)實(shí)驗(yàn)組，由主試在遷移測(cè)驗(yàn)進(jìn)行到3分鐘時(shí)，將另外三個(gè)問(wèn)題寫在黑板上要提醒被試注意，并讀給被試聽.①此題與剛才做過(guò)的題之間有共性聯(lián)系嗎? ②可以用到剛才用過(guò)的方法嗎?③怎樣把它還原為剛才那道題再證明? 這個(gè)干預(yù)的目的是使這三個(gè)組的被試對(duì)先后問(wèn)題的共性意識(shí)和加工水平處于高級(jí)水平，即讓被試意識(shí)到兩個(gè)問(wèn)題之間有關(guān)系.

結(jié)果驗(yàn)證了解題者對(duì)具有內(nèi)在聯(lián)系的先后問(wèn)題之間共性關(guān)系的意識(shí)及加工水平對(duì)解決難題和簡(jiǎn)單題沒(méi)有作用，在解決中等難度問(wèn)題上存在顯著性差異.

對(duì)案例的反思：①兩個(gè)變量均采用被試內(nèi)設(shè)計(jì)，需要6組被試，如果把自變量A改為被試內(nèi)設(shè)計(jì)，自變量B為被試間設(shè)計(jì)，那么只需把被試分為兩個(gè)組，而且還能更加突出題目的難度變量.②可以考慮把幾何問(wèn)題的研究改為對(duì)代數(shù)問(wèn)題的研究.

4 實(shí)驗(yàn)研究的數(shù)據(jù)處理

只有兩個(gè)組的等組設(shè)計(jì)，數(shù)據(jù)的差異比較采用t檢驗(yàn)，其方法在《如何做實(shí)證：調(diào)查研究》已經(jīng)介紹.

單因素三組或三組以上的實(shí)驗(yàn)，得到的數(shù)據(jù)要作單因素方差分析，多因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)要用多因素方差分析.下面介紹單因素方差分析和多因素方差分析的SPSS計(jì)算方法.

4.1 用SPSS作單因素方差分析

案例6在某校初中一年級(jí)做一項(xiàng)數(shù)學(xué)教學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)，選取三個(gè)班，每個(gè)班采用一種教學(xué)方法，一、二、三班分別采用教學(xué)方法A、B、C.實(shí)驗(yàn)結(jié)束后進(jìn)行后測(cè)，分別從三個(gè)班中每個(gè)班隨機(jī)抽取15名學(xué)生，他們的后測(cè)成績(jī)?nèi)缦卤?.問(wèn)三種教學(xué)方法是否存在顯著性差異？

表2 三個(gè)班45名學(xué)生的后測(cè)分?jǐn)?shù)

打開SPSS頁(yè)面.

(1)點(diǎn)擊[變量視圖]，定義分組變量“分組”和數(shù)據(jù)變量X.

(2)點(diǎn)擊[數(shù)據(jù)視圖]，輸入兩組數(shù)據(jù).在“分組”一列輸入數(shù)字1，2，3，……，每個(gè)數(shù)字的個(gè)數(shù)等于每組的樣本數(shù).

(3)依次點(diǎn)擊[分析]、[比較均值]、[單因素ANOVA]，彈出<單因素方差分析>對(duì)話框.

(4)將X送入<因變量列表>下的矩形框內(nèi)，將“分組”送入右下部分的<因子>下的矩形框，點(diǎn)擊[確定].

(5)點(diǎn)擊[選項(xiàng)]，彈出<單獨(dú)因素方差分析: 選項(xiàng)>對(duì)話框.選擇“方差同質(zhì)性檢驗(yàn)”進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，點(diǎn)擊[繼續(xù)]返回.

(6)點(diǎn)擊[確定]，輸出結(jié)果.若Sig>0.05，說(shuō)明接受假設(shè)，即方差是齊性的，若Sig<0.05，則方差不齊性.在ANOVA表中，若Sig<0.05，則存在顯著性差異；若Sig>0.05，則不存在差異.

如果存在顯著性差異，則進(jìn)行多重比較；如果不存在顯著性差異，則不進(jìn)行多重比較.多重比較步驟如下：

(7)在主對(duì)話框中，單擊[兩兩比較]，展開<兩兩比較>對(duì)話框.

第一種情形：當(dāng)方差齊性時(shí).在<假定方差齊性>下選擇其中一個(gè)，譬如LSD、Sidak等.點(diǎn)擊[繼續(xù)]返回.點(diǎn)擊[確定]，輸出結(jié)果.

第二種情形：當(dāng)方差不齊性時(shí).在<假設(shè)方差不齊性>下選擇其中一個(gè)，譬如Tamhane’s T2、Dunnett’s T3等.點(diǎn)擊[繼續(xù)]返回.點(diǎn)擊[確定]，輸出結(jié)果.

表3 方差齊性檢驗(yàn)

表4 ANOVA

表5 LSD多重比較

*均值差的顯著性水平為 0.05.

表4的方差分析顯示，總體而言，三個(gè)組之間存在顯著性差異，即三種教學(xué)方法存在顯著性差異，因此，可進(jìn)一步作多重比較.表5的多重比較顯示，一班與二班、二班與三班成績(jī)存在顯著差異；一班與三班不存在顯著差異.因此，教學(xué)方法A與教學(xué)方法B之間存在顯著性差異，教學(xué)方法B與教學(xué)方法C之間存在顯著性差異，教學(xué)方法A與教學(xué)方法C之間不存在顯著性差異.

4.2 用SPSS作多因素方差分析

案例7 考察文章熟悉程度、生字密度對(duì)閱讀理解的影響.選擇兩種類型的文章.

自變量A：文章的熟悉程度，分為兩種水平：被試不熟悉(a1)，熟悉(a2).

自變量B：生字密度，分為三種水平：5∶1(b1)、10∶1(b2)、20∶1(b3).

這是一個(gè)2×3的兩因素被試間設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)中的6種實(shí)驗(yàn)處理，需要6個(gè)組的被試.研究者選擇24名五年級(jí)學(xué)生，將他們隨機(jī)分為6組，每組接受一種實(shí)驗(yàn)處理.假定得到下面的數(shù)據(jù)：

表6 6組被試的閱讀成績(jī)

用SPSS作二因素方差分析.

(1)點(diǎn)擊[變量視圖]，定義兩個(gè)因素變量A、B.定義一個(gè)數(shù)據(jù)變量q.

(2)點(diǎn)擊[數(shù)據(jù)視圖]，輸入數(shù)據(jù).變量A一列輸入a的腳標(biāo)，變量B一列對(duì)應(yīng)輸入b的腳標(biāo).

(3)依次點(diǎn)擊[分析]、[一般線性模型]、[單變量]，彈出<單變量多因素方差分析>主對(duì)話框.

(4)將變量q送入<因變量>下框，將變量A、B送入<固定因子>下框中.點(diǎn)擊[確定].輸出結(jié)果.

表7 主體間效應(yīng)的檢驗(yàn)

a.R方 =.867(調(diào)整R方 =.830)

表7顯示，文章熟悉程度、生字密度、兩者的交互作用都是顯著的，即被試對(duì)文章的熟悉程度、文章的生字密度對(duì)閱讀成績(jī)有顯著影響，而且這兩個(gè)因素的交互作用對(duì)閱讀成績(jī)也會(huì)產(chǎn)生顯著性影響.