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        教練和陪練:共生教學(xué)對(duì)教師角色的新定位

        2017-12-25 15:46:49黃厚江
        中國(guó)教師 2017年23期
        關(guān)鍵詞:陪練權(quán)威伙伴

        黃厚江

        所謂教師角色,一般指的是教師群體,依據(jù)社會(huì)的客觀期望為適應(yīng)所處環(huán)境表現(xiàn)出來(lái)的行為模式。我們這里討論的教師角色,主要是指教師個(gè)體在和學(xué)生形成的教學(xué)關(guān)系中對(duì)自身價(jià)值和責(zé)任的理解。一個(gè)教師對(duì)教學(xué)角色的定位,體現(xiàn)出他對(duì)教育教學(xué)的全部理解,決定了他在教育教學(xué)中的地位和價(jià)值。

        在很長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期,我們對(duì)教師角色的定位是:教師是不可挑戰(zhàn)的權(quán)威。“天地君親師”,是儒家文化的一個(gè)重要內(nèi)容,也是儒家文化對(duì)教師角色的崇高定位。它將“師”和“天地君親”并列,成為社會(huì)絕對(duì)崇拜的對(duì)象。“師”的角色和“天地君親”一樣,都是權(quán)威?!疤斓亍笔钦麄€(gè)自然的權(quán)威,“君”是整個(gè)國(guó)家的權(quán)威,“親”是整個(gè)家庭的權(quán)威,“師”便是教育的權(quán)威。他們都是至高無(wú)上的,不可挑戰(zhàn),作為客體的一方只能服從?!熬谐妓莱疾坏貌凰?,父叫子亡子不得不亡”,是其極端的表現(xiàn);“一日為師,終身為父”,是在強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系的不可改變和不可僭越。

        韓愈提出的“師者,所以傳道授業(yè)解惑也”“無(wú)貴無(wú)賤,無(wú)長(zhǎng)無(wú)少,道之所存,師之所存也”“弟子不必不如師,師不必賢于弟子,聞道有先后,術(shù)業(yè)有專攻”等一系列觀點(diǎn),雖然在當(dāng)時(shí)極具先進(jìn)性,但他的超越也僅僅體現(xiàn)在教師不再是某一個(gè)固定的個(gè)體角色,而是知識(shí)和技能的擁有者,誰(shuí)擁有“道”,誰(shuí)擁有“術(shù)”,誰(shuí)就是“師”。雖然他提倡“能者為師”“會(huì)者為師”,“先聞道”者為師,“術(shù)業(yè)有專攻”者為師,其實(shí)質(zhì)仍是強(qiáng)調(diào)一種“權(quán)威”意識(shí),只不過是由以前的“終身為父”的權(quán)威演變?yōu)檎l(shuí)擁有知識(shí)誰(shuí)就是權(quán)威,誰(shuí)“能”、誰(shuí)“會(huì)”、誰(shuí)“先”、誰(shuí)“?!保褪菣?quán)威。

        儒家文化對(duì)教師角色的這種定位影響極其廣泛而深遠(yuǎn)。時(shí)至今日,人們?cè)谟懻摻處熃巧珪r(shí),仍然強(qiáng)調(diào)教師對(duì)知識(shí)的絕對(duì)擁有;“要給學(xué)生一杯水,老師要有一桶水”這句話,現(xiàn)在仍常常被人們引用。從知識(shí)掌握的相對(duì)意義來(lái)說(shuō),強(qiáng)調(diào)教師要比學(xué)生懂得更多更豐富的知識(shí),毫無(wú)疑問是對(duì)的。但如果從教學(xué)關(guān)系的角度看,這句話的背后仍然是傳統(tǒng)的教師角色定位:教師是知識(shí)的權(quán)威。有人發(fā)展了這句話的內(nèi)涵,提出教師要不斷給自己“加水”,要提高“水”的質(zhì)量,但實(shí)質(zhì)仍然沒有跳出教師是權(quán)威是專家是能者、教師要“傳道授業(yè)解惑”的這種認(rèn)識(shí)局限??梢哉f(shuō),在今天的課堂上,在今天的師生關(guān)系中,教師的權(quán)威意識(shí)在有些教師身上仍然是很頑強(qiáng)的。課堂上學(xué)生只是聽教師講,學(xué)習(xí)上學(xué)生只能對(duì)教師唯命是從,便是典型的

        現(xiàn)象。

        應(yīng)該說(shuō),隨著教育改革的不斷發(fā)展,隨著課程改革的不斷推進(jìn),隨著先進(jìn)教育理念的不斷引入,人們對(duì)教師角色的理解發(fā)生了顯著的變化。教師是教練,教師是導(dǎo)演,成為不少人對(duì)教師角色的基本定位。認(rèn)為教師是教練、教師是導(dǎo)演,二者雖有一定的差異,但本質(zhì)非常一致。兩者的差別是,前者更強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任是要讓學(xué)生獲得某方面的知識(shí),掌握某方面的技能;后者更強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任是組織學(xué)生學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)的主角是學(xué)生自己,學(xué)生在游泳中學(xué)會(huì)游泳,在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。但兩者都是基于“教師就是教”這樣的基本理念,而且說(shuō)教師是教練也包含著對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織,說(shuō)教師是導(dǎo)演也包含了教給學(xué)生一定的知識(shí)和技能。毫無(wú)疑問,這樣的教師角色定位具有一定的合理性和先

        進(jìn)性。

        但教練和導(dǎo)演的教師角色定位,并非是最理想、最科學(xué)的。因?yàn)榛谶@樣的認(rèn)識(shí),很多教師在教學(xué)關(guān)系中所起的作用僅僅是“教”,甚至是把“教”演變?yōu)椤爸v”和說(shuō)教,學(xué)生就是在聽教師講和“說(shuō)教”之后進(jìn)行反復(fù)的“練”。由于教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程幾乎不發(fā)生任何作用,教師的“教”和學(xué)生的“練”,其作用和效果都很不理想。有一部分教師只是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),然后組織學(xué)生按照教師的設(shè)計(jì)去活動(dòng),教師幾乎并不走進(jìn)或者很少走進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,因而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程幾乎不發(fā)生任何作用。學(xué)生雖然主動(dòng)地在學(xué)習(xí)、在活動(dòng),但效果并不理想。甚至有些教師把教師是教練、教師是導(dǎo)演,扭曲為教師是警察、教師是法官、教師是裁判。他們?cè)诮虒W(xué)中所起的作用就是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤,哪里不正確,哪里犯了什么錯(cuò),哪里只能得幾分,哪里應(yīng)該扣幾分。至于為什么會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤,怎樣才能不錯(cuò),怎樣才能正確,怎么才能不扣分,怎樣才能更好,教師一概不管。這種情形是我們當(dāng)前教師角色定位失誤的最主要的幾種表現(xiàn)。很顯然,對(duì)學(xué)習(xí)過程應(yīng)有介入的淡化和放棄,對(duì)學(xué)習(xí)過程缺少應(yīng)有的作用,教和學(xué)之間的嚴(yán)重隔離,是教練和導(dǎo)演這樣的教師角色定位明顯的不足。因此,我們提倡的共生教學(xué)對(duì)教師角色的定位是:教師既是教練也是

        陪練。

        近年來(lái),伙伴教育理論和共同體學(xué)習(xí)理論都被廣泛應(yīng)用到我國(guó)的教育教學(xué)領(lǐng)域。伙伴教育的主旨是在教育中建立各相關(guān)主體之間的伙伴關(guān)系,使主體逐漸成長(zhǎng)為社會(huì)發(fā)展所需要的良好伙伴,簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是在伙伴關(guān)系中培養(yǎng)伙伴。伙伴教育有廣義與狹義之分。狹義的伙伴教育主張將教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系建設(shè)成為伙伴關(guān)系,使學(xué)生在這種積極的關(guān)系中逐步掌握社會(huì)生活所需的科學(xué)知識(shí)、實(shí)踐能力,并形成其對(duì)于社會(huì)共同體價(jià)值的分享。所謂學(xué)習(xí)共同體,按照美國(guó)教育學(xué)家博耶爾的解釋,它是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織,共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣,共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界的運(yùn)作方式,朝著教育這一目標(biāo)相互作用和共同

        參與。

        伙伴教育理論和共同體學(xué)習(xí)理論,不僅是用來(lái)解釋學(xué)習(xí)過程中學(xué)生之間的關(guān)系,也可以非常好地解釋課堂教學(xué)中的師生關(guān)系??梢哉f(shuō),共生課堂中的師生關(guān)系是伙伴教育理論和共同體學(xué)習(xí)理論的一種典型化的積極體現(xiàn)。在共生教學(xué)中,學(xué)生之間、師生之間就是一種典型的伙伴關(guān)系;每個(gè)人都是學(xué)習(xí)主角,同時(shí)又是配角——大家都在別人的學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),又都在為別人的學(xué)習(xí)服務(wù);教師和學(xué)生成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體,因共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)一起學(xué)習(xí),相互作用和共同參與,分享學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果。在這樣的關(guān)系中,教師不僅僅是教練,更不是站在岸上教學(xué)生游泳的教練,而是和學(xué)生一起游泳的陪練。更為重要的是,他的教練的角色和作用是在陪練的過程中體現(xiàn)出來(lái)的。學(xué)生不是在教師“教”和“組織”的過程中學(xué)會(huì)游泳的,而是和教師一起游泳的過程中學(xué)會(huì)游endprint

        泳的。

        長(zhǎng)期以來(lái),在教學(xué)過程中的師生關(guān)系這個(gè)問題上,我們總是在“教師中心論”和“學(xué)生中心論”之間搖擺,后來(lái)的“雙主體說(shuō)”和“主體間性”等理論似乎從更高層面對(duì)這個(gè)問題做出了解釋,但并沒有對(duì)教師角色進(jìn)行更清晰、更合理的定位。而且這樣的討論,包括“雙主體說(shuō)”和“主體間性”等理論,都是把教師的教和學(xué)生的學(xué)割裂開來(lái)思考。如果我們確立了教師本身既是教師也是學(xué)生,既是教練也是運(yùn)動(dòng)員,既是導(dǎo)演也是演員,教的過程就是學(xué)的過程,學(xué)的過程就是教的過程,就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的討論,其意義并

        不大。

        而在共生教學(xué)中,教師角色就是教練和陪練的統(tǒng)一體。要強(qiáng)調(diào)的是,陪練并不是陪玩,它是教的方法和過程,是教師的“練”不是為了自己學(xué)會(huì),而是為了讓學(xué)生更好地學(xué)會(huì)。也就是說(shuō),陪練的游泳不是為了自己學(xué)會(huì)游泳,而是為了讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)游泳和游得更好。乒乓球運(yùn)動(dòng)員的陪練,拳擊運(yùn)動(dòng)員的陪練,都是如此。好的教練常常首先是

        陪練。

        要將教師角色定位轉(zhuǎn)變?yōu)榻叹毢团憔?,教師必須調(diào)整自己的教學(xué)姿態(tài)。

        首先,要矮化自己的教學(xué)姿態(tài)和思維方式,不能總是以教學(xué)管理者和知識(shí)權(quán)威的角色對(duì)學(xué)生提出要求,也不能以導(dǎo)師的角色向?qū)W生“傳道、授業(yè)、解惑”,更不是以裁判的角色對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)判,而是要把自己作為受學(xué)生歡迎的學(xué)習(xí)伙伴,要學(xué)生體驗(yàn)的,自己要和學(xué)生一起體驗(yàn),要學(xué)生經(jīng)歷的,自己要和學(xué)生一起經(jīng)歷。矮化教學(xué)姿態(tài),教師就能以學(xué)生的視角看問題,讀文本,去寫作,就會(huì)知道學(xué)生的問題在哪里,學(xué)生會(huì)出現(xiàn)什么樣的錯(cuò)誤,什么地方需要教師的點(diǎn)撥和幫助,教學(xué)就會(huì)有更強(qiáng)的針對(duì)性和時(shí)

        效性。

        共生教學(xué)的核心理念之一,是用閱讀教閱讀,用寫作教寫作。用閱讀教閱讀,教師必須先閱讀,要讀出自己的感受,讀出自己的體驗(yàn),讀出自己的思考,讀出自己的發(fā)現(xiàn)。用自己的閱讀引領(lǐng)學(xué)生的閱讀,用自己的閱讀感受引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,用自己的閱讀體驗(yàn)激活學(xué)生的體驗(yàn),用自己的閱讀思考激發(fā)學(xué)生的思考,用自己的發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)。用寫作教寫作,教師必須親歷寫作過程,必須有自己的寫作體驗(yàn),必須站在學(xué)生寫的角度組織作文教學(xué)。用自己的寫作引領(lǐng)學(xué)生的寫作,用自己的感受引發(fā)學(xué)生的寫作興趣,用自己的寫作體驗(yàn)激活學(xué)生的寫作體驗(yàn),用自己的寫作經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生的寫作過程。同樣,要求學(xué)生完成的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng),教師自己必須參與;要求學(xué)生思考的問題,自己必須思考。覺得學(xué)生“不行”,覺得學(xué)生“差”,是很多教師的共同心理。其實(shí),并不是教師真的多么優(yōu)秀,而是教師自己站在岸上不游泳。如果教師把自己作為學(xué)習(xí)伙伴、陪練,就不會(huì)再有這樣的

        認(rèn)識(shí)。

        其次,要善于展示自己的不足和缺點(diǎn),甚至故意制造問題和錯(cuò)誤,把它作為教學(xué)資源和學(xué)生的學(xué)習(xí)資源,為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)服務(wù)。受傳統(tǒng)教師定位的影響,很多教師總希望自己在學(xué)生面前保持無(wú)所不知、無(wú)所不能的完美形象,不愿意也不敢在學(xué)生面前展示缺點(diǎn)和問題,甚至有些教師出現(xiàn)失誤和錯(cuò)誤時(shí)還要刻意掩飾。我們經(jīng)??吹揭恍┙處熆偸窃陂喿x交流或者習(xí)作交流的最后,出示自己精心準(zhǔn)備的“答案”和習(xí)作,總是千方百計(jì)地拉開自己和學(xué)生的距離,以保持一種權(quán)威形象。這是共生教學(xué)最忌諱的做法。其實(shí),教師出現(xiàn)錯(cuò)誤,出現(xiàn)問題,如果處理得好,不僅不會(huì)影響教師的教學(xué)權(quán)威和形象,還會(huì)成為非常有價(jià)值的教學(xué)契機(jī)。在教學(xué)中,我們常?;蛘哂蓄A(yù)設(shè)地或者隨機(jī)生成地展示自己的不足和問題,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維,大多能取得比較理想的

        效果。

        例如,在教學(xué)《白雪歌送武判官歸京》時(shí),筆者要求學(xué)生從詩(shī)句中讀出畫面,然后選擇一句進(jìn)行描述。對(duì)于畫面感不是很強(qiáng)、有難度的詩(shī)句,學(xué)生常常是不會(huì)選擇的,有時(shí)干脆就沒有學(xué)生愿意描述,這時(shí)筆者就會(huì)自己描述,讓學(xué)生進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。這不僅可以達(dá)到同樣的教學(xué)意圖,而且常常很快地就能帶動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。再如,上“寫出內(nèi)心感受和對(duì)事物認(rèn)識(shí)的變化”這節(jié)作文課,筆者多次進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)的口頭作文讓學(xué)生評(píng)點(diǎn),而每一次中都有典型的錯(cuò)誤,而且都是學(xué)生容易犯的。利用這些錯(cuò)誤,可以非常理想地推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程,實(shí)現(xiàn)教學(xué)意圖。在筆者的課堂上,學(xué)生經(jīng)常在指出和批評(píng)教師的錯(cuò)誤中獲得快樂和成長(zhǎng)。在我們的教師共同體團(tuán)隊(duì)中,并非只是筆者評(píng)點(diǎn)年輕教師的課,他們也常常在批評(píng)筆者的課堂過程中獲得成長(zhǎng)和

        提高。

        最后,要和學(xué)生互相融入學(xué)習(xí)過程,充分進(jìn)行學(xué)習(xí)的分享,分享學(xué)習(xí)經(jīng)歷,也分享學(xué)習(xí)成果。在共生寫作教學(xué)中,我們特別強(qiáng)調(diào)教師要介入學(xué)生的寫作過程,引導(dǎo)他們介入教師的寫作過程。大家共享寫作體驗(yàn),共享寫作成果,效果非常理想。比如,筆者執(zhí)教“用‘感激喚起‘感動(dòng)”這節(jié)作文課時(shí),就是將自己寫作中的一個(gè)問題、一個(gè)寫作的半成品帶進(jìn)課堂,和學(xué)生一起寫作,一起審題,一起立意,一起構(gòu)思。再如,“一則材料的多種運(yùn)用”就是以自己女兒的一段經(jīng)歷以及和女兒之間的交流,作為教學(xué)支點(diǎn)來(lái)組織教學(xué)的。教師要常常把自己發(fā)現(xiàn)的生活事件和生活思考帶進(jìn)課堂和學(xué)生進(jìn)行分享,也要經(jīng)常地把自己的寫作困惑和問題帶進(jìn)課堂,讓學(xué)生一起解決。筆者的長(zhǎng)篇小說(shuō)《紅茅草》的第一稿、第二稿完成后,都會(huì)請(qǐng)班級(jí)上的學(xué)生參與修改討論。當(dāng)然,筆者更是經(jīng)常地參與學(xué)生的寫作

        過程。

        目前,作文教學(xué)的一個(gè)很普遍的問題是,教師的作文教學(xué)不能作用于學(xué)生的寫作過程。在作文指導(dǎo)課和作文評(píng)講課中,教師絕不能只是說(shuō)哪篇作文寫得好,或者只是指出哪篇習(xí)作存在什么問題,而是要和學(xué)生一起討論、一起思考怎么寫,一個(gè)材料可以有哪些主題、哪幾種寫法,結(jié)構(gòu)可以有什么樣的不同安排,有問題的作文可以怎樣進(jìn)行修改等。這時(shí),教師不僅是教師,也是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴。所以,如果說(shuō)筆者的語(yǔ)文課很受學(xué)生歡迎,那么作文課尤其受到學(xué)生的歡迎,因?yàn)榻處熅褪撬麄兊膶懽骰锇?。就像游泳,他們總是看到教師在他們身邊和他們一起向前游??吹浇處熀退麄円粯訂芰藥卓谒?,學(xué)生是開心的,也是有收獲的;教師是開心的,也是幸

        福的。

        (作者系全國(guó)著名特級(jí)教師,首批國(guó)家教學(xué)名師,享受國(guó)務(wù)院津貼專家,國(guó)家教學(xué)成果獎(jiǎng)獲得者,江蘇省首批教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師,全國(guó)“三新”作文教學(xué)研究會(huì)會(huì)長(zhǎng),全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)首批學(xué)術(shù)領(lǐng)軍人物)

        責(zé)任編輯:孫建輝

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