【摘 要】課堂教學(xué)中的溝通是促使師生間意義達(dá)成、傳遞教育意蘊(yùn)、促進(jìn)教學(xué)主體生命成長(zhǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，真正的教學(xué)溝通應(yīng)該以師生的身體參與為媒介并指向身心的成長(zhǎng)與發(fā)展?；谏眢w哲學(xué)的視角關(guān)注教學(xué)實(shí)踐中的溝通現(xiàn)狀，身體的缺場(chǎng)是教學(xué)溝通錯(cuò)位的癥結(jié)所在，教師可通過(guò)巧設(shè)具身情境，洞察學(xué)習(xí)的思維態(tài)勢(shì)，激發(fā)學(xué)生的合作熱情，智用模糊教學(xué)藝術(shù)，進(jìn)而促進(jìn)課堂教學(xué)溝通和諧展開。

【關(guān)鍵詞】課堂；教學(xué)溝通；身體哲學(xué)

【中圖分類號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）66-0025-03

【作者簡(jiǎn)介】鄭紅娜，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（南京，210097）碩士研究生。

課堂是學(xué)校教育的主要陣地，課堂教學(xué)是學(xué)校工作的中心。2001年6月頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出“教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展”，由此，課堂教學(xué)中的溝通互動(dòng)日益成為課堂教學(xué)研究者關(guān)注的熱點(diǎn)。將知識(shí)符號(hào)直接傳遞給學(xué)生，忽視情境的創(chuàng)造和身體的體驗(yàn)，片面追求知識(shí)的灌輸和“純粹理性”的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生成為知識(shí)罐，教師成為搬運(yùn)工，教學(xué)主體有名無(wú)實(shí)，教學(xué)的深度溝通受到阻礙，教學(xué)的教育意蘊(yùn)遭遇削弱。身體哲學(xué)關(guān)注完整的人，指向身心的參與塑造，為澄清課堂教學(xué)溝通，剖析課堂教學(xué)溝通錯(cuò)位，促進(jìn)課堂教學(xué)和諧溝通提供了新的視角。

一、身體是課堂教學(xué)溝通的媒介與旨?xì)w

課堂教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育影響、促進(jìn)兒童生命成長(zhǎng)的重要途徑，而教學(xué)溝通則是促進(jìn)意義達(dá)成、傳遞教育意蘊(yùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是指師生以課堂環(huán)境（包括空間環(huán)境、心理場(chǎng)域和關(guān)系場(chǎng)域）為背景，通過(guò)有效的言語(yǔ)或活動(dòng)、運(yùn)用合理的協(xié)調(diào)方式達(dá)成意義的共享和認(rèn)同的行為。[1]根據(jù)教學(xué)影響程度和教學(xué)目標(biāo)的不同而分為講解知識(shí)，建構(gòu)思維和孕潤(rùn)情意三個(gè)不同而又互為關(guān)聯(lián)的層次。教學(xué)溝通亦是學(xué)習(xí)的過(guò)程，師生之間在溝通中身心互動(dòng)，互助成長(zhǎng)。人通過(guò)身體參與世界活動(dòng)，通過(guò)身體的感知和體驗(yàn)而認(rèn)識(shí)世界，在協(xié)商中建構(gòu)一定的意義，并通過(guò)身體而體現(xiàn)。因此，在教學(xué)溝通過(guò)程中，需要不同程度的身體參與和體驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)具有深刻意義的溝通。近而言之，身體的存在是實(shí)現(xiàn)教學(xué)溝通的關(guān)鍵媒介，也是教學(xué)溝通的目標(biāo)所指。

二、身體哲學(xué)視角下課堂教學(xué)溝通錯(cuò)位的原因

如上所述，身體是課堂教學(xué)溝通的媒介與旨?xì)w，以此關(guān)照教學(xué)實(shí)踐中的溝通失衡或溝通沖突現(xiàn)象，或可找到課堂教學(xué)溝通失衡的癥結(jié)所在。

（一）脫離學(xué)生的生活情境，知識(shí)講解異化為抽象符號(hào)的單向傳遞

教學(xué)的本質(zhì)是溝通，是課堂教學(xué)中師生共同審讀文本，合作協(xié)商，建構(gòu)新的意義和價(jià)值認(rèn)同的過(guò)程。課堂教學(xué)實(shí)踐中身體體驗(yàn)性、認(rèn)知性和審美性缺失，則極易使教學(xué)溝通活動(dòng)異化為知識(shí)符號(hào)的傳遞。尤其是在我國(guó)理科課堂上，溝通的話語(yǔ)模式是以教師控制的課堂交往模式、解釋和說(shuō)明性的教學(xué)敘述形式以及強(qiáng)調(diào)以科學(xué)知識(shí)理解為主要特征的。課堂教學(xué)的文本是學(xué)科專家基于自身知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和觀念而對(duì)世界的解釋，是其價(jià)值觀念或已知的科學(xué)知識(shí)。而現(xiàn)實(shí)教學(xué)中教師作為教學(xué)的主宰者和權(quán)威解釋者的身份，忠于文本傳授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受文本“真理”。教學(xué)中既不顧文本知識(shí)的生成環(huán)境，又無(wú)視知識(shí)與學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，這樣缺少學(xué)生參與體驗(yàn)的教學(xué)溝通致使知識(shí)成為喪失意義的符號(hào)編碼，學(xué)生囿于他者抽象的思想和邏輯之中，作為獨(dú)特個(gè)體的學(xué)生成為他者經(jīng)驗(yàn)的復(fù)制品，喪失了個(gè)體的獨(dú)特性和創(chuàng)造力。教學(xué)溝通也從雙向建構(gòu)過(guò)程異化為教師單向的知識(shí)符號(hào)傳遞。

（二）忽視學(xué)習(xí)的體驗(yàn)過(guò)程，教學(xué)溝通退化為單調(diào)機(jī)械的技能訓(xùn)練

在應(yīng)試背景下，純粹的知識(shí)記憶已經(jīng)不能滿足應(yīng)試能力的需要，做題技巧的訓(xùn)練成為學(xué)校和家長(zhǎng)們關(guān)注的焦點(diǎn)。課堂教學(xué)溝通的目標(biāo)大多強(qiáng)調(diào)做題技能的提升和心智能力的培養(yǎng)。為提升學(xué)生心智水平的教學(xué)訓(xùn)練本無(wú)不可，但是無(wú)視知識(shí)產(chǎn)生的情境性，忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)和審美體驗(yàn)，就容易使教學(xué)溝通脫離學(xué)生身體和情感，淪為無(wú)情的做題機(jī)器，進(jìn)而造成教學(xué)溝通喪失移情價(jià)值。而反觀我國(guó)教學(xué)溝通現(xiàn)狀，部分語(yǔ)文教師只熱心于講解與考試有關(guān)的答題技巧，忽視對(duì)文本的體驗(yàn)過(guò)程。有些數(shù)學(xué)教師則強(qiáng)調(diào)公式的記憶和套用，數(shù)學(xué)習(xí)題的講解，而對(duì)知識(shí)產(chǎn)生的背景和邏輯推理過(guò)程不屑一顧，致使教學(xué)溝通趣味盡失，溝通退化為單調(diào)機(jī)械的習(xí)題訓(xùn)練和考試工具，嚴(yán)重削弱教學(xué)溝通的教育意蘊(yùn)。

（三）教學(xué)目標(biāo)重心輕身，溝通過(guò)程淪為精神至上的純理性說(shuō)教

受傳統(tǒng)文化及西方認(rèn)識(shí)論的影響，尤其是以笛卡爾身心二元對(duì)立的認(rèn)知觀念在中國(guó)的廣泛傳播，中國(guó)教學(xué)理論的研究多關(guān)注培養(yǎng)科學(xué)理性之人，對(duì)有關(guān)身體的感性研究較為輕視，導(dǎo)致教學(xué)理論的研究范圍退化成“科學(xué)理性”的獨(dú)白、課堂教學(xué)目標(biāo)也受之影響，以追求培養(yǎng)學(xué)生的理性為追求。加之20世紀(jì)50年代興起的以信息加工理論為代表的認(rèn)知理論的影響，將人腦的學(xué)習(xí)機(jī)制當(dāng)作計(jì)算機(jī)輸入、輸出和提取，致使客體課堂教學(xué)成為信息符號(hào)的輸入與傳遞，學(xué)生沉浸于枯燥乏味的信息記憶，教學(xué)研究致力于研究知識(shí)符號(hào)的編碼與分類以及學(xué)生學(xué)習(xí)的技術(shù)，而忽視了師生之間的生理和情感體驗(yàn)。深受科學(xué)與思想的影響，課堂教學(xué)目標(biāo)重理性灌輸輕感性體驗(yàn)，重視精神意識(shí)、固定公理的背誦和習(xí)得，而忽視身體的參與和思維精神的改變，從而致使教學(xué)溝通身心偏頗，教學(xué)溝通的教育效力萎縮為意識(shí)理性的灌輸和說(shuō)教。

三、身體哲學(xué)視角下促進(jìn)課堂教學(xué)溝通的優(yōu)化策略

（一）巧設(shè)具身情境，建構(gòu)溝通話語(yǔ)的邏輯前提

課堂是學(xué)校教育的主陣地，它既是一種物理空間意義上的教室，又是容納著教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)域。同時(shí)，由于各要素互相作用而產(chǎn)生不同的關(guān)系或氛圍，逐漸形成并維系多重的社會(huì)關(guān)系場(chǎng)域，影響著教學(xué)溝通。在教學(xué)溝通中，由于教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、生活工作經(jīng)驗(yàn)以及思維方式的不同，使師生的理解力和敏感度因人而異，師生之間溝通時(shí)的話語(yǔ)理解也會(huì)存在很大的出入，影響著教學(xué)溝通的效果。因此，課堂中的師生進(jìn)行教學(xué)溝通時(shí)，應(yīng)基于一定的情境，通過(guò)合作而建立一定的話語(yǔ)邏輯前提，使師生的溝通在具有一致約定性的場(chǎng)域內(nèi)展開，有助于教學(xué)溝通的進(jìn)一步開展。endprint

于永正老師在教學(xué)蘇教版《看菊花》一課時(shí)，他先假設(shè)學(xué)生們來(lái)到了公園，看到了很多菊花。接著，在黑板上用白色粉筆畫出了三朵不同姿態(tài)的菊花：未開、半開和全開，讓同學(xué)們基于黑板上的圖片，結(jié)合自己的經(jīng)歷來(lái)介紹菊花展。接著，在教學(xué)的第二環(huán)節(jié)，他又給菊花涂上紅、黃、白三種不同的顏色，引導(dǎo)學(xué)生用比喻的方法描寫菊花的樣子。這一教學(xué)情境的設(shè)計(jì)既避免了學(xué)生因有關(guān)菊花的生活經(jīng)驗(yàn)不一致而隨意亂說(shuō)，又避免了一些同學(xué)因沒有見過(guò)菊花而無(wú)言以對(duì)的尷尬，有助于在師生之間的溝通中建立一種隱性的話語(yǔ)邏輯前提，促進(jìn)了教學(xué)溝通的順利有序進(jìn)行。

（二）洞察思維態(tài)勢(shì)，找準(zhǔn)溝通錯(cuò)位的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)

課堂教學(xué)中的溝通內(nèi)容是復(fù)雜交錯(cuò)的，不僅包括教學(xué)內(nèi)容的講解傳遞，還包括其中蘊(yùn)含的思維邏輯、情感態(tài)度，同時(shí)還包括隨課堂情境而變化的教學(xué)氛圍。在復(fù)雜的課堂環(huán)境中，教學(xué)主體的敏感點(diǎn)和思維態(tài)勢(shì)是教學(xué)溝通的關(guān)鍵要素，教師對(duì)這一要素的精準(zhǔn)判斷是避免溝通意圖錯(cuò)位，促進(jìn)溝通和諧進(jìn)行的關(guān)鍵步驟。第一，教師要洞察教學(xué)細(xì)微之處，課堂中教學(xué)主體學(xué)生的思維狀態(tài)或緊張或松弛，或?qū)Ｗ⒒蛴坞x，或低眉思索或熱鬧活躍，教師都應(yīng)有一定的了解和關(guān)注。第二，教師應(yīng)自覺將其放在具體的教學(xué)時(shí)空中去理解和判斷，而非因表面行為而妄斷評(píng)價(jià)。學(xué)生的行為表現(xiàn)不僅僅代表著學(xué)生當(dāng)時(shí)的感受或者體驗(yàn)，它既是對(duì)前一教學(xué)環(huán)節(jié)的反饋，又是對(duì)教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)的預(yù)測(cè)，教師應(yīng)對(duì)此有清晰的認(rèn)知。最后，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的個(gè)體性格、社會(huì)背景、班級(jí)角色以及班風(fēng)班紀(jì)有宏觀的了解，既要尊重和發(fā)展學(xué)生個(gè)體，又要適合班級(jí)風(fēng)格，準(zhǔn)確把握教學(xué)溝通的度。教學(xué)溝通雖在課堂中開展進(jìn)行，但是也蘊(yùn)含著社會(huì)意義和文化規(guī)約。師生教學(xué)溝通失衡或者教學(xué)溝通沖突體現(xiàn)在課堂，卻源自于教學(xué)主體間的感受不同和思維差異，甚至與學(xué)生個(gè)體的社會(huì)角色認(rèn)知緊密相關(guān)。從課堂微觀處洞察，從宏觀處理解，才可準(zhǔn)確判斷溝通主體的思維態(tài)勢(shì)，精準(zhǔn)定位教學(xué)溝通失衡的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，有效避免教學(xué)溝通受阻。

（三）激發(fā)合作熱情，引領(lǐng)教學(xué)溝通的發(fā)展趨勢(shì)

如前所述，教學(xué)溝通是教學(xué)主體間意義重建和意義共享的過(guò)程，溝通失衡或者溝通沖突是教學(xué)溝通進(jìn)一步發(fā)展的起點(diǎn)，而對(duì)溝通沖突的解決過(guò)程則是促進(jìn)教學(xué)溝通的進(jìn)一步延伸和發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。它需要教師巧用教學(xué)方法，激發(fā)全員共同參與，以寬容的心態(tài)合作建構(gòu)，豐富教學(xué)溝通的內(nèi)容，決策教學(xué)溝通的方向，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)溝通的意義和價(jià)值。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)富有意義的教學(xué)活動(dòng)，制定合理的游戲活動(dòng)規(guī)則，提升學(xué)生參與的積極性，增強(qiáng)學(xué)生間、師生間的溝通頻率，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，從而建構(gòu)溝通信息網(wǎng)，營(yíng)造溝通氛圍。

在教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，教師應(yīng)以寬容的態(tài)度來(lái)看待學(xué)生的表現(xiàn)，以睿智的眼光透視行為背后的微妙心理，以客觀公正的態(tài)度做出判斷，用真誠(chéng)的口吻給出引導(dǎo)性和教育性的評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生交流更深入的溝通內(nèi)容。同時(shí)，教師也應(yīng)充分發(fā)揮溝通中“定調(diào)人”的角色，當(dāng)班級(jí)同學(xué)圍繞一個(gè)話題而爭(zhēng)論不休時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)介入，提醒學(xué)生回歸主題，凸顯教師的主體引導(dǎo)作用，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生的思考方向，確定溝通的去向。激發(fā)全班學(xué)生的參與熱情和合作意愿是引領(lǐng)教學(xué)溝通深入發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，影響著溝通內(nèi)容的信息質(zhì)量和溝通對(duì)學(xué)生的影響。而教師的智慧點(diǎn)撥和巧妙引導(dǎo)，則在一定程度上決定著教學(xué)溝通的趨勢(shì)，影響著教學(xué)溝通的教育意蘊(yùn)。

（四）智用模糊教學(xué)，延展教學(xué)溝通的教育意境

教學(xué)溝通的主體具有差異性，其智力、生活經(jīng)歷和思維習(xí)慣等方面的差異，使其對(duì)溝通內(nèi)容的理解出現(xiàn)不同的層次，從而使教學(xué)溝通的指向具有多維動(dòng)態(tài)的層次性，形成豐富多樣的教學(xué)意境。教學(xué)溝通的內(nèi)容是復(fù)雜交錯(cuò)的，溝通的主體又具有強(qiáng)烈的差異性，這些因素加劇了對(duì)教學(xué)溝通方法的選擇和使用，而模糊教學(xué)法可幫助教師延展教學(xué)溝通的意境，豐富教學(xué)的教育意蘊(yùn)。其實(shí)，在人文學(xué)科的教學(xué)中，學(xué)生并不喜歡語(yǔ)義單一、毫無(wú)形象力的溝通表達(dá)。那些對(duì)教學(xué)內(nèi)容的概念分析，對(duì)做題技巧的肢解與強(qiáng)化，扼殺了學(xué)生想象力，窒息學(xué)生的審美體驗(yàn)。

當(dāng)然，模糊教學(xué)并非空洞玄虛的故作神秘，而應(yīng)該是基于學(xué)生認(rèn)知和課堂情境而確定的教學(xué)藝術(shù)。它要求教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，課堂的氛圍情境有深刻獨(dú)特的理解和把握，從而選用合適的教學(xué)藝術(shù)，創(chuàng)造模糊而豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，營(yíng)造多維的教學(xué)意境。一位教師在教學(xué)馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》一課時(shí)，巧用音樂開展模糊教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教師、文本和學(xué)生之間的溝通。在教學(xué)伊始，他先讓學(xué)生初讀詞文，了解詞文的意象，而后引導(dǎo)學(xué)生閉目凝神，跟著音樂《云水禪心》，將意象放在音樂之中，伴隨著音樂的節(jié)奏、韻律想象詩(shī)人當(dāng)時(shí)所看到的情境，感受詩(shī)人此時(shí)的時(shí)而驚喜卻瞬間轉(zhuǎn)化為思念和愁苦的心情變化，從而營(yíng)造無(wú)溝通而勝溝通的教學(xué)意境。

【參考文獻(xiàn)】

[1]郭華.課堂溝通論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.endprint