阮幼麗

【摘要】在生物的課堂教學過程中，往往會因為各種因素的影響，而使整個過程出現(xiàn)一些潛在的或者正面臨的危機，因此教師在生物課堂教學中如何巧妙的化“危機”為學生學習的“動機”，就顯得尤為重要。

【關鍵詞】生物；課堂教學；危機；動機

【基金項目】本文曾獲福建省教育廳舉辦的“我與新課程”論文比賽二等獎。

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）17-0155-02

生物的新課程改革要求教師面向全體學生，在倡導探究性學習的基礎上，提高生物科學素養(yǎng)，但這一過程的實現(xiàn)，并不是輕而易舉的事情，必須要能夠做到教學過程的各種要素要協(xié)調、均衡、融洽，這就必然要求教師需掌握嫻熟的教學技巧，再通過課堂的一系列活動使得學生能夠自然的融入到新課程中，但在具體的教學過程中，往往會因為各種因素的影響，而使整個過程出現(xiàn)一些潛在的或者正面臨的危機，因此教師在生物課堂教學中如何巧妙的化“危機”為學生學習的“動機”，就顯得尤為重要。

一、融洽的師生關系增加學習動機

在以往的生物課堂教學中，很多教師更多地使用單向傳授的方式進行教學，即教師作為傳授者向學生發(fā)出信息，但不許學生過多的提問，在這種教學模式下，郭繼東（1992）以初中生為對象的調查顯示，26%的學生與教師缺乏最起碼的溝通，87%的學生不愿意把心中的秘密告訴教師[1]，當然對你所執(zhí)教的學科的興趣會大打折扣。因此在生物的課堂教學中，師生關系不融洽是造成學生生物學習的一個潛在的危機，但良好的師生關系將是增加學生學習動機的良藥，要達成融洽的師生關系，必須要做到以下幾點：

（一）理解學生

陶行知先生曾告誡我們：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生”；要了解學生，善待學生，經(jīng)常使用“換位思考”，理解學生是建立融洽的師生關系的良好前提，很多教師往往以自己的眼光去猜測學生的心理活動，這樣往往會造成兩者之間產生誤會，從而加劇矛盾，對學生的了解程度決定了理解的程度，也可能就決定了學生的未來發(fā)展道路.美國教育心理學家古諾特博士曾深情地說：“在經(jīng)歷了若干年的教師工作之后，我得到了一個令人惶恐的結論：教育的成功和失敗，‘我是決定性因素。我個人采用的方法和每天的情緒是造成學習氣氛和情境的主因。身為老師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘，我可以是制造痛苦的工具也可以是啟發(fā)靈感的媒介，我能讓人丟臉也能叫人開心，能傷人也能救人?！?，同時你對學生理解得多，他們也會加強對你的理解，誰都知道自己不會去喜愛一個陌生人，而對于熟識的人，特別是如果與自己有很多共性的情況下，就會提高他們學習你學科的喜愛度，所以，這是一個提高學生求知欲的有效方法。

（二）語言交往

有研究表明，學生是最喜歡和那些耐心、開朗、活潑和教法好的教師交往，而語言在師生交往中起到了相當重要的作用，但教師在課堂上采用什么樣的語言，以及用怎樣的語氣講話，對學生造成的影響可能是截然不同的，曾記得筆者在一次同一天聽到兩個生物教師所執(zhí)教的兩節(jié)生物課中，他們采用的語言的使用方式使得學生呈現(xiàn)出兩種完全不同的情況：

案例1：該教師是在提問中無意的抽到了做在后排的一位男生，那位男生在那么多聽課教師在場的情況下，站起來之后一句話都不說，保持著絕對沉默的狀態(tài)，好像他要和這位老師作對的情勢，但此教師并沒有發(fā)火，而是面帶微笑的說“是不是還沒準備好呢？好，先坐下吧！”事情到此并沒有結束，在接下來教師組織學生進行討論的過程，這位教師在其他同學討論時，輕輕的走到這位同學身邊，悄悄的跟他說：“好好看書，等下老師要提問你哦，而且我相信你會回答得很好的！”，在接下來的時間里，他提問了這位學生，出乎意料的，他回答得真的很好，比第一次的表現(xiàn)強多了，大家給了他熱烈的掌聲，而且接下來的時間里，他聽課異常認真。

案例2：另外一位老師則是采用這樣的語言交往方式：上課剛開始幾分鐘，她發(fā)現(xiàn)還有一位男生在教室后面的位置上吃東西（這位學生的膽子真大，有這么多聽課老師的情況下，還敢這么吃），這位老師非常生氣，馬上停下自己的講課內容，嚴厲的訓斥到：“上課不能夠再課堂上吃東西，不然會影響老師上課！”，本來在認真聽課的同學，注意力一下子被吸引到后排的男生身上，目光齊刷刷的掃過來，男生被看得很沒面子，于是前面還一邊聽課一邊吃東西的他，接下來的時間就完全改變了，一直在下面做著其他小動作，沒有參與課堂的任何一個活動。我想，如果當時該教師能夠輕輕走到他旁邊，小聲的告訴他不要吃東西，這樣的效果可能會更好。

以上的兩個例子說明了與學生之間的語言交流是相當重要的，恰當?shù)恼Z言可以增強他們學習的動機，而不恰當?shù)膭t會給他們造成負面的影響。

（三）與學生之間的近距離接觸

在生物教學中，跟學生之間的近距離接觸顯得尤為重要，學生對于高高在上的老師往往缺乏親近感，如果教師能夠改變以往自己的教室內的位置，走近學生，與他們進行近距離的交流，關心他們的學習情況或其他方面遇到的問題，那么學生立即會對你產生好感，會喜歡你，會對你說出心里話，這種方式在實踐過程中都是有效的，而且可以解決很多誤會，有一天，我布置了一些家庭作業(yè)，讓他們完成，等到第二節(jié)課時，我詢問他們作業(yè)完成了沒有，很多同學都高興的舉手，這時我發(fā)現(xiàn)只有一位同學沒有舉手，怎么回事？作業(yè)都不能及時完成？本想發(fā)火，但還是控制住了，后面走近他小聲問他為什么，才知道昨天他因為生病請假了，難怪會沒完成作業(yè)，還好，控制住了自己的情緒，不然這個學生肯定會恨我的。

因此教師要能夠全面地與學生交流，這樣學生則會很喜歡你，也很信任你，也因而會更加喜歡你所教的科目，學習動機就會相應加強。同時有了融洽的師生關系，學生的想象力和創(chuàng)造力都能得到充分的發(fā)揮，自覺性和堅持性也會增強，從而更加樂意接受教師所傳授的知識。[2]endprint

二、通過學生的課堂問答化“危機”為“動機”

隨著素質教育的深入和逐漸取得的成效，學生在這過程中的改變就是思維越來越活躍，有時甚至可以說得上是海闊天空，但這種思維也并非一無是處，教師要順勢利導，使他們發(fā)揮應有的作用，讓這看似“危機”的思維轉換成學習的“動機”。

現(xiàn)在說說學生在課堂上的所產生的問題的類型和解決的方式：

（一）為了引起其他同學或者老師的注意

有些學生頭腦非常靈活，但由于天性愛玩，因此他們的很大一部分時間都不是放在學習上，造成學習成績與其他的同學根本上無法相提并論，也從此被老師列入了差生的行列，但他們的表現(xiàn)欲往往都很強，因此在上課時，他們?yōu)榱四軌蛞鹜瑢W或者老師的注意，會提出一些奇怪的問題，或者老師在提問時，他們也會很高興的舉手，然后做出的回答會讓你意想不到。

例如在學生水中生活的動物時，重點是講魚類的形態(tài)結構及生理功能，當我講到魚的背鰭時，我問：“同學們，你們知道背鰭有什么作用嗎？”下面有學生舉手，一看是平時愛搗蛋的學生，但是我都會給他們發(fā)言的機會的，“老師，有許多營養(yǎng)的?！?，看來今天的回答不錯，懂得從另外一個方面來回答，難道還知道背鰭中有膠原蛋白？“你怎么知道有營養(yǎng)呢？”“因為貝奇野菜汁嘛！”全班哄堂大笑！他也收到了意想的效果，“對了，野菜汁里確實有多種營養(yǎng)的，但你知道這些營養(yǎng)都包括那些嗎？”，他一下子暈了，老師怎么不罵我呢？

他們已經(jīng)被老師罵習慣了，沒有罵他反而覺得奇怪了，接著我就意味深長的跟他說：“不知道，是吧？所以更應該學好生物了，不過你知道野菜汁有營養(yǎng)還是值得表揚的，同學們，你們說對不對？”“對！”全班響起了熱烈的掌聲，為老師機智的處理，也為該同學的表現(xiàn)，在接下來的生物課堂上，他再也沒有出現(xiàn)前面的情況，都是非常認真的學習。

學生的這種行為往往是在希望他人關心、認可、友誼與支持的需要基礎上產生的，其目標是獲得他人的贊許或許可，如積極提問是為了得到教師或同學的稱贊，因此教師可以將這些問題通過靈活的方式給予轉化，變成他們學習的動機，使他們明確自己為什么而學習，并能夠持之以恒地尋求相關的信息，從而使學習成績提高。

（二）靈機一動碰撞出思維的火花

“海馬的爸爸也有子宮嗎？不然它怎么也會生海馬？”這是學生在學習魚類的課后練習時提出的問題；“兔子會像鳥類一樣換毛嗎？”，這是在學習哺乳動物時提出的；“雞是鳥類嗎？如果是的話，為什么不會飛？”，這是他們在學習鳥類之前提出的，說明他們對此非常感興趣；“細菌的莢膜會刺人嗎？”，這是學生在學習細菌結構時，發(fā)現(xiàn)書本上細菌的結構示意圖中的莢膜是一個個向外突起的尖尖的結構，于是馬上提出的問題。

學生在課堂上靈機一動的問題非常之多，這是他們思維發(fā)展的一定階段的產物，但很多教師認為這些學生怎么盡提一些與課本知識無關的問題，因此往往不予理會，這時提問的學生就會覺得老師不重視自己，從而造成情緒低落，進而影響他對生物知識的學習，因此這種潛在的危機如果不解除的話，將會影響學生的后續(xù)學習。針對以上這種情況，教師要明確這也是學生學習積極性的一種體現(xiàn)，學習積極性是學生的一種自覺的心理狀態(tài)，在教學過程中如果能調動學生的學習積極性，使他們的大腦皮層處于最佳的活動狀態(tài)，這樣就可以很好的提高教學質量，使教師的輸出的信息轉化成學生主動輸入的信息，但同時也要注意對思維進行靈活控制，因為初中學生的思維自覺性還不高，這時往往需要教師加以靈活控制，才能達到鍛煉思維、發(fā)展思維的目的。

（三）經(jīng)思考后提出的問題

“為什么蝦、蟹既屬于甲殼動物，又屬于節(jié)肢動物？”這是學生剛學完節(jié)肢動物時，發(fā)現(xiàn)書本上說到蝦、蟹屬于節(jié)肢動物，而在學習水中生活的動物時，已學過蝦、蟹屬于甲殼動物，從而發(fā)現(xiàn)的問題；“蟻后是靠什么給其它螞蟻傳達命令的？”“雞為什么吃東西的速度快，排便的速度也快呢？”“冷光與其他的光有什么區(qū)別？”在發(fā)酵現(xiàn)象的演示實驗中，實驗使用的是溫開水，學生會提出為什么不用“自來水”或“開水”？甚至有一位學生說“老師，用無菌的蒸餾水可以嗎？”

他們經(jīng)過思考后提出的問題具有很強的創(chuàng)造性，這時教師可以停下來，對學生的思維進行點撥，讓師生雙方行動協(xié)調，思維同步，也就是說學生有“疑”的，正是教師所講的，從而幫助學生開拓思路，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，教師可以利用他們這時提出的問題引導他們進行深入的探究，讓他們課后通過自己查資料等一些途徑進一步探索生物世界的奧秘，或者還可以設置有利于學生思維發(fā)展的問題情境，將學生的思維導入，并靈活地控制好探索的深度和廣度，使他們的創(chuàng)造力表現(xiàn)出更大的主動性和有意性。

（四）惡作劇式的回答

在課堂上有惡作劇的提問者不僅僅是一些差生，有的學生雖然比較好學，課堂上也能夠專心聽課，但有時也會將問題進行惡作劇化，如筆者在上“人類對細菌和真菌的利用”這節(jié)課時，講到“有的真菌體內含有大量的酶，可以把淀粉分解成葡萄糖”，這時有一位學生就提出“如果我要將面團分解成葡萄糖的話，往里面吐口水是不是就可以了呢？”，我一下子感到很驚訝，怎么會想到“吐口水”，想著就感到惡心，可是一轉我馬上想到他的用意，于是就乘熱打鐵：

“那你知道口水中有哪些物質呢？”

“分解淀粉的淀粉酶?！?/p>

“淀粉酶能將淀粉分解成什么呢？”

“麥芽糖?！?/p>

“口水中有分解麥芽糖的物質嗎？”

“……”

“即使有的話，你有那么多口水嗎？”

“……”

“因此，如果要將淀粉轉化成葡萄糖的話，光靠一點口水是行不通的！”

于是通過一問一答的方式成功化解了危機，學生這時也為自己的惡作劇難不倒老師而感到羞愧，同時也佩服老師的處理機智。

向課堂上出現(xiàn)的這種情況，教師往往要“將計就計”，讓學生“無計可施”，但若此時教師感情用事，對他們進行訓斥，往往會使學生出現(xiàn)逆反心理，從而走入另一個極端，因為有研究表明，中學生厭惡經(jīng)常訓人、情緒不穩(wěn)定、缺乏知識和修養(yǎng)的老師。

三、突發(fā)事件引發(fā)的危機的有效轉化

在教學中，生成性的事件是一直存在，因為沒有兩個完全一樣的課堂。突發(fā)事件是教學過程中完全不在教師和學生意料之中發(fā)生的事件，但在生物的課堂上往往會發(fā)生很多的突發(fā)事件，特別是當教師帶著準備的一些活生物教材進教室時，發(fā)生突發(fā)事件的可能性更大，因為這些活的生物有著它們自己的“思想”，如在初一時探究“光對鼠婦生活的影響”的實驗時[3]，有一組的同學發(fā)現(xiàn)鼠婦并沒有往陰暗的環(huán)境中移動，而是集中在有光線的地方；又如在上節(jié)肢動物這一節(jié)時，我借了班上學生自帶的材料，兩只裝在空礦泉水瓶中的蝗蟲，后來在講解過程中發(fā)現(xiàn)它們兄弟倆從給它們呼吸的孔中飛走了，引起了班上學生的一陣陣尖叫，諸如此類的突發(fā)事件在生物的課堂教學中出現(xiàn)得比較多，如果教師不能運用自己的機智加以解決，將會產生負面的影響，因此教師在突發(fā)事件發(fā)生后，應該保持冷靜，弄清楚事情發(fā)生的真正原因所在，及時調整原來的教學方案，利用自身的教學機智進行處理，特別是像鼠婦這樣的探究實驗，如果沒有將問題講解清楚，將會給學生留下知識模糊的隱患，教師在解決的過程中，還可以記下學生此刻思維的閃光點，使課堂教學變得更加完美，就像布魯姆說的“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了?！?/p>

四、討論

在生物的課堂教學中，引起危機的事件還有很多，特別是像前面提到的在課堂上學生會產生很多有關的問題，但老師如果一個個解決的話，上課的時間難免會比較緊，所以有些問題必須放到課后進行解決，但由于中考升學的影響，很多學生在課后還是愿意把大部分時間發(fā)在語文、數(shù)學、英語三個重點科目上，這就使得生物的延伸課堂的作用變得微乎其微了。

參考文獻

[1]郭繼東：《初中師生關系的調查與思考》，《高等師范教育研究》，1992年第2期.

[2]朱正威，趙占良.義務教育課程標準實驗教科書生物[M].福州：人民教育出版社；2001.endprint