縱觀當前我國中小學寫作教學存在著的內容玄虛、教法陳舊、評價籠統(tǒng)以及寫作教學的“不作為”現(xiàn)象，實質上都與寫作知識的陳舊僵化以及寫作知識生產的滯后有關。寫作知識的陳舊僵化、生產滯后又與長期抱殘守缺的寫作范式不無關系。因此，要想擺脫寫作教學落后面貌，迫切需要在寫作范式的推進與寫作知識的重建上精準發(fā)力。

一、寫作教學逐步推進的三種范式

從中外寫作課程發(fā)展軌跡看，大致經歷著三種“范式轉換”：即從上世紀六十年代以前的傳統(tǒng)的“文章寫作”，到七十年代開始的“過程寫作”，再到上世紀八九十年代就開始醞釀發(fā)展著的“交際語境寫作”。這三種寫作課程范式，都引起了當時寫作課程與教學的重大變革?？上У氖?，我國的寫作課程與教學狀況，仍然停留在“文章寫作”階段。

（一）文章寫作范式

“文章寫作”從我國古代的“八股文”，歐美20世紀60年代前的母語寫作，以及我國當下的作文教學，延續(xù)著這種教學范式。這種范式認為，“作文是積字成詞，積詞成句，積句成段，積段成篇”的語言綜合訓練，采用語言學和文章學知識教寫作。它關注“寫的結果”，衡量作文好差的標準主要看“寫成的那篇文章”是否“字詞正確、文從字順，結構完整、主題正確”。其核心知識是中心、材料、結構、表達等。而這些關于“文章寫作”的知識和概念規(guī)則，往往是從本到本，并不能幫助學生學會寫作。

寫作是一種需要極強的動機、情感、意志參與的復雜的技能性活動，如果寫作過程只有指令性要求和關注結果是難以幫助學生克服寫作中的困難的，更是難以調動學生的寫作興趣與動機。“文章寫作”之所以能延續(xù)，也還是有其長處的：一是有助于培養(yǎng)學生基本的書面表達能力；二是能使學生形成一個基本的寫作規(guī)范；三是有利于形成一定的語感和文章圖式。但其缺點也是顯見的，如寫作以虛情假意、文字鋪排、亂用修辭、展示文采為主要特征，訓練的是一種虛假寫作能力，而社會生活學習需要的真實寫作技能很難得到培養(yǎng)，這顯然與現(xiàn)代寫作教學的本質相脫離。

（二）過程寫作

自20世紀60年代以來，隨著認知心理學的發(fā)展，寫作教學理論發(fā)生重大變化。一些心理學家，從信息加工的角度，認為寫作是信息攝取、儲存、加工、轉換、輸出的過程，是作者思維活動和問題解決的過程，從而構建了“過程寫作”模型。并在歐美發(fā)起了一場浩大的“過程寫作運動”。“寫作即過程”的理念深入人心，并進入西方諸國的課程標準、教材和課堂之中。“過程寫作”由關注“寫作結果”轉向關注“寫作過程”，由關注“寫作產品”到關注“寫作主體”，由關注“外在結果”到關注寫作者“思維過程”，這是寫作范式的重大轉換。

“過程寫作”給寫作教學提供了一個根據“作者活動”，而不是根據“最后的產品”教寫作的途徑，寫作因此變成了一種“可教可學的步驟和程序”，在很大程度上解決了學生寫作過程中遇到的困難，有效激發(fā)了學生寫作的興趣和信心?？墒?，“過程寫作”仍不能從根本上解決作者對寫作活動目的、功能、意義的感知與體會，仍屬于脫離具體語境和現(xiàn)實需要的寫作。作者的欲望動機仍難以真正調動起來，仍不能根本上解決“為什么寫”的問題。

（三）交際語境寫作

隨著對寫作教學的進一步探究與認識，產生了一種嶄新的思路，即以讀者為中心、以交流為目的、重視語境生成功能的寫作，人們把它稱之為“交際語境寫作”。語用學認為，語言學習的核心不是語符和語義，而是其語用功能。語言學習的目的不在于語言符號和意義的機械記憶，而在于通過語境學言語，獲得真實的語言運用功能。同時，隨著社會發(fā)展，人的語言交際能力愈加重要。于是，一個關注言語實際運用能力，強調在具體交際活動中學語言的“交際寫作法”出現(xiàn)了。

“交際語境寫作”與當今的交往哲學、建構主義、功能語言學、語用學、社會認知理論、情境認識、交際學、傳播學等多學科理論是一致的。它們認為：寫作是作者與讀者之間運用背景知識，基于交際目的，針對具體語境而進行的意義構建和交流活動。基于交際寫作觀，“讀者”不僅僅是文章的被動接受者，而是與作者一起進行交流的積極對話者、意義構建者、文章合作者；作者不僅僅是信息的發(fā)出者，而是一場對話交流的組織者和協(xié)調者；“作品”不僅僅是“寫作的結果”，而是儲蓄具有交流和傳播價值的文本。[1]

“文章寫作”主要關注寫成的文章是“什么樣”；“過程寫作”主要關注文章是“怎么寫”出來的；而“交際語境寫作”重點關注文章“為什么寫”“為誰寫”“寫了有什么用”等深層次的問題。在交際語境理論下，寫作的種種深層次問題，諸如寫作動機、寫作內容、文體語體、語言表達等都有望得到很好的解決，這也是當下寫作教學的必然選擇。

二、寫作教學范式的不同知識類型

不同寫作教學的范式都有與其相匹配的知識體系，因此，透過寫作教學范式認清其知識體系的類型及特點，對加速“交際語境寫作”范式的推進有著極其重要的作用。

（一）文章寫作知識類型

“文章寫作”對寫作教學的認知以“寫作產品”為取向，“以作品中心”為關注點，以文章中心、材料、詞句、詳略、格式、規(guī)范、結構、體式、語言等知識要素，屬于寫作的陳述性知識的范疇。教學中強調教師控制，教師是任務發(fā)出者、讀者和評判官；學生獨立寫作，一次完成。適應與大班教學，有利于寫作形式、格式的規(guī)范。強調寫作知識概念灌輸，不注重應用，效率低；不利于學生主體性發(fā)揮，不利于發(fā)展學生思維，創(chuàng)造性不足。

（二）過程寫作的知識類型

“過程寫作”對寫作教學的認知以“寫作過程”為取向，以“作者為中心”關注點，以審題、構思、立意、選材、組材、行文、修改過程為寫作知識要素，屬于寫作的程序性知識范疇。強調過程控制，以學生為主體，師生與同學之間合作、交流、互動為主要形式，學生之間合作寫作，并多次反復。其主要優(yōu)點幫助新手發(fā)展寫作技能；幫助學生形成思維和學習策略；幫助學生控制寫作過程；適宜于內容創(chuàng)生；寫作成為一個自主的積極過程。當然“過程寫作”也存在致命弱點，如學生缺乏對寫作目的、文章效能和寫作活動內在價值的具體認識，寫作者的內在動機難以調動起來，過程寫作實質上仍是機械狀態(tài)下的寫作行為，沒有把學生放在真實的交際環(huán)境和作者內在需要中去。endprint

（三）交際語境寫作知識類型

“交際語境寫作”對寫作教學的認知以“寫作是社會交流的手段和方式”為取向，“以讀者為中心”為關注點，以話題、角色、讀者、目的、體式為寫作知識要素，屬于寫作的策略性知識（元認知知識）范疇。教學中強調需求控制，以讀者為中心，學生與環(huán)境互動并自我建構，教師是協(xié)作者、幫助者、促進者。注重自主寫作和互助協(xié)作相結合。其最大優(yōu)點是在真實的交際情境中進行寫作；師生互動，教學互動，啟發(fā)、講授、交流、討論、對話、表演、練習等諸過程達到熟練運用語言的目的，寫作教學強調真實、做人；作者的心理、思想、文化、精神境界、情意態(tài)度等素養(yǎng)全面提升，言語生命的成長是為什么寫作？解決寫作的動力、興趣、目的、價值、意義、功能和生活聯(lián)通了起來。其不足是效率低、周期長、要求高。

前兩種范式的知識類型人們都比較熟悉，而“交際語境寫作”的策略性知識（元認知知識）相對比較陌生，有必要作進一步解釋。元認知知識主要有三點：一是元認知有別于單純的認知，側重于我們對自己認知過程的認識；二是元認知過程也是我們對自己認知過程的設計、監(jiān)控、調節(jié)和評價；三是元認知比一般的認知更加積極主動。交際語境寫作圍繞著交際情境、交際目的、交際對象、交際內容解決“為什么寫”“寫給誰”“寫什么”“怎么寫”等問題。這有利于訓練學生創(chuàng)造性地、生活性地解決問題，最后能夠靈活地把所學知識應用到實際中去，所采用的就是元認知知識。[2]

三、交際語境背景下的寫作知識構建

為了加速“文章寫作”向“交際語境寫作”邁進，除了對“交際語境寫作”充分的認識外，還迫切需要構建“交際語境寫作”的知識體系。而交際語境寫作知識體系的構建，不是空穴來風，而是在夯實陳述性知識，提升程序性知識能力基礎上充實策略性知識的重構。

（一）激活陳述性知識，夯實知識基礎

“文章寫作”采用的是陳述性知識教學，而這類知識的教學往往采取概念灌輸，如主題要鮮明，至于怎樣才是鮮明，怎樣寫才能主題鮮明，有哪些具體方法與步驟卻很少涉及。至于“文章寫作”也能出好文章，其關鍵不在于教師的教，而是學生的閱讀自悟，其普及率很低。它正好應征了“會寫的是不用教的，不會寫的是教不會的”那句話。

為此，教學中要跳出概念灌輸?shù)慕虒W窠臼，設法激活寫作的陳述性知識，夯實寫作知識基礎。寫作知識是操作性很強的，寫作知識隱藏在文章之中，文章是寫作知識生成的土壤。為此，寫作陳述性知識的教學一定要緊貼課文，從課文中提取，模仿課文嘗試使用，在寫作中遷移運用。使學生在頭腦中留下課文運用知識的樣本和參照。比如寫生動，首先要明確寫生動的核心是寫具體，哪怎樣寫才能具體呢？一是把瞬間發(fā)生的事物展開來寫，二是把綜合的事物分層來寫，三是多用名詞動詞，少用形容詞和副詞。然后，以《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》為例，如楊梅把形狀、顏色和味道分開來寫；而楊梅顏色：“楊梅先是淡紅的，隨后變成深紅，最后幾乎變成黑的了。它不是真的變黑，因為太紅了，所以像黑的。你輕輕咬開它，就可以看見那新鮮紅嫩的果肉，嘴唇上舌頭上同時染滿了鮮紅的汁水”采用的是展開來寫；整個描寫過程用的是名詞、動詞，很少用形容詞和副詞。接著，讓學生練寫“家鄉(xiāng)的桃子”使學生掌握寫作的“行為術語”?？傊?，在閱讀教學中教師要善于從文本中提煉出知識要點，通過教學使學生知識內化。

（二）轉換程序性知識，提升能力基礎

寫作教學僅有陳述性知識向程序性知識轉換還是不夠，還要設法在寫作教學中提升程序性知識實際運用能力，為學生自主寫作積極更豐富的經驗。

1.“想象性還原”：化“讀”為“寫”，習得轉換能力之策?！跋胂笮赃€原”是指在教學中學生熟讀課文，進入語文語境，然后依據文本內容通過“想象性還原”，再現(xiàn)事情的原貌，然后事情的原貌與課文內容對接，重現(xiàn)作者選取內容的寫作過程，體悟作者的寫作過程如何運用轉換手段的，并在閱讀理解和寫作實踐融合中培養(yǎng)學生的寫作轉換能力。在轉換能力過程中有這樣幾項持續(xù)的策略：對照，重在讓學生形成對事物的直接感受；類合，讓學生重點關注事物在變化中保持穩(wěn)定的部分不變，把握住事物的共同特征；區(qū)分，讓學生重點關注事物中變的部分，把關鍵特征從整體中分離出來；融合，讓學生在更復雜的真實環(huán)境中理解關鍵特征，以及關鍵特征與整體之間的關系。

2.“先教后寫”：化教為寫，構建習作新知識。學生的獨立性和獨立學習能力是需要培養(yǎng)的，新課程實施過程中出現(xiàn)的“自主”變成“自流”的現(xiàn)象就是因為缺少“培養(yǎng)”這一環(huán)節(jié)?！跋冉毯髮憽本褪前呀袒癁閷W，提供學生一種自我探索，自我創(chuàng)造和自我表現(xiàn)的機會，讓教學過程成為他們積極主動開展智力活動的過程，寫作教學中學生經常會遇到新知識、新要求，即原先不知或不會的，就需要“先教后寫”，通過“教”來構建“新知”，通過“寫”運用新知。在寫作教學中，每當遇到寫作新知識、新要求和新目標時，都應做到“先教”，在學生頭腦中構建起新知識框架和新認識圖式。尤其是小學生更需要教師扶著往前走，化教為寫。

3.“以學定教”：化難為易，走進最近發(fā)展區(qū)?！耙詫W定教”的本質就是化難為易。由于變容易了，學生就能學會寫。因為學會了，學生更容易激發(fā)寫作的興趣和信心，這樣學生的寫作就能進入良性循環(huán)?！耙詫W定教”就是從學生已有的認識基礎、知識儲備和寫作基礎出發(fā)，這里已有基礎是針對具體的寫作任務所具備的基礎，而不是籠統(tǒng)的知識基礎?！耙詫W定教”要求教師從課程目標和教學目標兩方面出發(fā)，確保課程目標的達成，又通過教學滿足學生需求，教學中盡快把學生從“已有發(fā)展區(qū)”帶入“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生在“最近發(fā)展區(qū)”中展開學習，從而促進有意義寫作的生發(fā)。

4.“先寫后教”：化統(tǒng)為分，促成與完善?！跋葘懞蠼獭保蚱屏艘越滩?、教師、課堂為中心的教學模式，是學生主體性得到充分彰顯。所謂先寫后教”，就是教師不上專門的寫前指導課，而放手讓學生嘗試寫作，然后根據學生的寫作情況，有選擇有針對性地點撥、指導和組織教學?！跋葘懞蠼獭痹趯W生“先寫”的基礎上落實好這樣幾個步驟：暴露問題，掌握學情；羅列不足，確定目標；過程指導，知識轉化；個別輔導，整體提升。學生每次寫作的過程，也是對原有寫作知識“變構”的過程，在不斷“變構”中使寫作知識不斷走向完整和完善。寫作教學最大的忌諱就是放任學生“自流”寫作，教師對學生已有學情、進步情況和目標達成是筆糊涂賬，容易使學生對寫作產生厭惡和抵觸。endprint

5.“評后重寫”：化粗為精，促進水平整體提升。好文章是改出來的，文章評改的過程也是促進學生寫作能力轉換和提升的重要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的寫作教學評改，注重教師的單項批改，在學生寫作本上留下教師評改的痕跡和在全班學生面前表揚寫得好的，批評差的，而不重視評改作用的發(fā)揮和評改后的提高，這在很大程度上抑制了學生寫作能力的轉換和提升。寫作評改要著眼于整體，并逐項整體推進。對學生寫作文本做到欣賞、挑刺和訓練相結合。具體有糾錯，內容刪減和增添，合理布局和對語言表達的潤色、點綴的修改，使表達更加有條理、清晰、生動、形象，語言更具風格與特色。教師對學生寫作評改的教學，是一個導、扶、放的過程，目的是為了培養(yǎng)學生的自我修改的習慣和能力，這個過程本身就是學生寫作能力在不斷轉換。[3]

（三）構建交際語境知識，落實有效表達

交際語境知識的構建核心是語境的構建，也就是針對寫作目標任務，促進語境要素之間的最佳關聯(lián)順應。

1.語境的整體構建，促進有效整合與構思。語境要素復雜多樣，主要有以下幾種：認知語境、語篇語境、交際語境、社會文化語境。各大語境要素在語境構建中的作用和地位是不同的。認知語境是各大語境要素的核心，認知語境由作者和讀者雙方構成，是通過語篇構建新的意義的主體。而語篇語境、交際語境和社會文化語境是懸浮于認識語境之中的，并隨著認知語境的需求和提升不斷相互轉化而生成的。也就是說認知語境會根據寫作交際的需要，主動調整對其他要素的篩選和有機整合，同時也受其他要素的整體或個別的限制和制約。寫作教學只有從寫作目標出發(fā)順應語境的各種要素，實現(xiàn)相互關聯(lián)的最佳選擇，才能解決以上問題。寫作是由語篇來達成自我表達和交際的需要，如作者運用語篇向讀者傳遞信息、情感和意圖的過程。語篇是認知語境創(chuàng)造性思維的結果，也是一個語境要素整體與學生整體構思相互作用逐步完善的結果。因此，寫作時學生一定要從語境出發(fā)，不斷關聯(lián)、順應、選擇和優(yōu)化。在言語交際活動中，語境也是不斷生成和動態(tài)推進的，所以寫作教學過程也是一個推動語境動態(tài)建構的過程。語境的整體構建常用方法有：一是語境疊加法。就是以寫作目的為核心，沿著“作者語境+讀者語境+語篇語境+社會文化語境”依次疊加推進，并逐步調整語篇的整體構思。二是語境排序法。即厘清語篇的表達意圖與語境要素之間的親疏關系，進行語境要素的有效取舍與整合。三是一題多稿法。即同樣的表達內容和目的，可以采取多種語篇的假設，并通過比較、推敲、揣摩確定最佳選項。

2.語境的動態(tài)構建，促進表達推進與關聯(lián)。如果說，構思是寫作前的醞釀，那么起草就是醞釀后的行動，是學生進入寫作后的實戰(zhàn)階段。學生起草階段會遇到不少困難，教學中需要把過程展開，教師要給予針對性的指導。指導的重點是引導學生語境的動態(tài)構建與言語表達互動，使語境越來越清晰，表達越來越得體，互動越來越有效。語境的動態(tài)構建主要有三個階段，一是寫前語境層次的動態(tài)構建。即提升認知語境，明確交際意圖，以獲得語境的最佳關聯(lián)，從而確定真是話題、交際對象、交流目的和交際任務。為語篇語境、語言結構的順應奠定基礎。二是寫作過程的動態(tài)構建。隨著寫作過程的推進，語篇語境也是在動態(tài)中構建。為此，在整個寫作過程，教師要指導學生在每一個階段設置恰當?shù)碾A段性語境，并使其前后語境保持相對的一致性，形成一個完整的螺旋上升的語境鏈。這樣，學生寫作就會隨著表達的推進而打開思路，持續(xù)深入，寫作教學的效率也會大大提高。三是即刻生成的動態(tài)構建。在預設整體構思的寫作過程中往往會產生新的想法，甚至推翻原有的構思。這是即刻生成的語境在寫作中起作用，也說明寫作的言語交際中，學生的認知語境是不斷變化和提升的，這也是即刻生成的語境對預設語境沖擊的結果，需要重新關聯(lián)順應，表達隨語境的順應而做出調整。在這個過程中，教師的語言，特別是導語和評價就顯得特別重要。學生寫作過程的一個關鍵要素是語境與表達從朦朧走向清晰，只有語境清晰了，表達才會曉暢、得體和有效，并逐步朝著藝術性表達的方向邁進。

3.語境的深度構建，促進最佳關聯(lián)與表達。寫作評改的過程是語境深度構建、細膩調整的過程，目的是促進語境最佳關聯(lián)和準確、得體的表達。寫作評改要站在語境最佳關聯(lián)和準確、得體表達相結合的高度。一是評改的分類推進：糾錯與激烈并舉，刪減與增添同步，結構與語言對接。二是評改的細節(jié)完善：把握基調，整體一致；著眼細節(jié)，巧用修辭；搭建平臺，主動提升?！按罱ㄆ脚_，主動提升”目的是為學生搭建發(fā)表、交流的平臺，暢通發(fā)表的渠道，通過發(fā)表、交流檢驗文章質量，表達效果，調動寫作積極性。[4]

為了促使“文章寫作”快速向“交際語境寫作”范式的轉換，“交際語境寫作”知識體系構建顯得尤為重要。

參考文獻：

[1]榮維東.談寫作課程三大范式[M].課程.教材.教法，2010（5）：27—31.

[2]榮維東.交際語境寫作[J].北京：語文出版社，2016（4）：18—31.

[3]傅登順.促進能力轉換的寫作教學策略[J].中小學教材教學，2016（11）：43—46.

[4]傅登順.寫作教學中的語境構建與動態(tài)推進[J].語文建設，2017（2）：8—11.endprint