何月華

于漪老師曾經(jīng)形象地稱文言文為“滲透了民族睿智”的“中華文明的地質(zhì)層”。的確如此，文言文蘊(yùn)含著作者的思想與智慧，潛藏著博大精深的古代文化?？墒怯捎谀甏木眠h(yuǎn)，語言的隔閡，在課堂上，有不少老師過分注重文言文的字面意思，將大量時(shí)間花在枯燥乏味的字詞串講上，而忽視了文言文中“文”的價(jià)值，結(jié)果學(xué)生聽得昏昏欲睡，興趣索然；老師講得口干舌燥，收效甚微。難怪文言文在不少學(xué)生的眼中成了“木乃伊”，毫無生命力，更遑論達(dá)成高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的四大核心素養(yǎng)（語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解）的要求了。

那怎樣激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分挖掘文言文中“文”的價(jià)值，重拾語文的趣味性、審美性、藝術(shù)性，真正教”活”文言文，以期真正達(dá)成核心素養(yǎng)的質(zhì)的飛躍呢？

筆者根據(jù)自身實(shí)踐，從以下幾個(gè)方面著力，覺得效果不錯(cuò)，期待方家指正：

相準(zhǔn)時(shí)機(jī)，把握背景補(bǔ)充節(jié)點(diǎn)。為了拉近學(xué)生與作者及文本的距離，補(bǔ)充作者生平及寫作背景幾乎是教學(xué)每一篇文言文的必經(jīng)過程，久而久之，教者容易形成思維慣性，教學(xué)過程容易程式化，比如通常按照“導(dǎo)入——作者及背景簡(jiǎn)介——題解——誦讀課文——研習(xí)課文”等固定模式展開教學(xué)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)這種毫無創(chuàng)意、毫無契機(jī)的知識(shí)搬運(yùn)不以為意，幾乎麻木，注意力極容易游離分散，因此如何在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)補(bǔ)充相關(guān)背景知識(shí)成為每一位老師深思的問題。在教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，我沒有按照常見程序，將作者生平及寫作背景的相關(guān)知識(shí)一開始在學(xué)生毫無期待時(shí)就灌輸給學(xué)生，而是在揣摩文中的生動(dòng)細(xì)節(jié)的動(dòng)態(tài)生成中插入，效果顯著。有學(xué)生質(zhì)疑：“為何寫母親用的是‘泣，而寫祖母卻用的是‘長(zhǎng)號(hào)不自禁呢？”若此時(shí)不加入作者的生平就無法披文入情，就無法進(jìn)行生本互動(dòng)，當(dāng)我補(bǔ)充了“歸有光自幼飽讀詩書，天資聰穎，9歲能文，但屢試不第，直到35歲才中舉人，其后二十余年，八次會(huì)試不第（會(huì)試是三年一次的）。直到六十歲才中進(jìn)士，當(dāng)了湖州長(zhǎng)興縣縣令。本文1-3段是作者19歲寫的，4-5段則是30多歲所寫，中間相隔十多年。寫作本文時(shí)作者連舉人也不是”時(shí)，學(xué)生恍然大悟，對(duì)文中表達(dá)的情感有了深層次的領(lǐng)悟：“兩位長(zhǎng)輩親人對(duì)晚輩無微不至的關(guān)愛，讓歸有光感動(dòng)，所以他流淚了。不過，母親是對(duì)子女日常生活的關(guān)心，而祖母的話當(dāng)中包含了對(duì)孫兒的殷切的期望，在歸有光眼里，這種期望成為壓在他肩膀上沉甸甸的復(fù)興家族的責(zé)任?？墒乾F(xiàn)實(shí)卻與他開了一個(gè)很大玩笑，作此文時(shí)他連舉人也不是，所以這號(hào)哭聲中，既有對(duì)親人的思念，更多的應(yīng)該是功名未就的悲哀和愧對(duì)復(fù)興家族的責(zé)任的悲痛?！边@樣，背景知識(shí)不僅拉近了學(xué)生與作者及文本的距離，也成為學(xué)生思維的助推劑，使僵化的課堂一下子靈動(dòng)起來。

善用朗誦，達(dá)成生本相融共振。古人曾言“讀書百遍其義自見”，品讀文言文固然需要沉思冥想，但要得其精髓，非誦讀不可。古文家姚鼐曾說過：“大抵學(xué)古文者，必要放聲疾讀又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也?！笨梢哉f朗誦是教習(xí)文言文的必經(jīng)津梁。如在教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)，運(yùn)用分角色朗誦如下語段：

佚之狐言于鄭伯曰：“國(guó)危矣，若使?fàn)T之武見秦君，師必退?！惫珡闹?。辭曰：“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已?！惫唬骸拔岵荒茉缬米樱窦倍笞?，是寡人之過也。然鄭亡，子亦有不利焉?！痹S之。

請(qǐng)三位學(xué)生朗讀，分別扮演佚之狐、燭之武、鄭文公，當(dāng)然不是為了讀而讀，朗讀之前設(shè)計(jì)好討論題是必須的：“大敵當(dāng)前，國(guó)家的危亡在即，作為一國(guó)之君的鄭伯心情如何，怎樣說服年已七十的燭之武去為他只身犯險(xiǎn)游說秦師？他的國(guó)家重臣佚之狐心境又如何，推薦燭之武時(shí)是怎樣的一種心態(tài)？三朝不被重用，須發(fā)皆白的“弼馬溫”燭之武心境又如何，有沒有文天祥那種國(guó)難當(dāng)頭，舍我其誰的境界？”朗讀后請(qǐng)朗讀者總結(jié)朗讀的注意點(diǎn)，學(xué)生邊品讀邊討論明確：“國(guó)危矣”要讀出心情沉重之感。“若使?fàn)T之武見秦君，師必退”要讀得堅(jiān)定，露出胸有成竹之意?！俺贾畨岩?，猶不如人；今老矣，無能為也已”是燭之武對(duì)只能虛度人生的無可奈何的慨嘆，同時(shí)也有對(duì)鄭伯不知人善任的抱怨，因此既要讀出傷感的基調(diào)，又要傳達(dá)出一絲怨氣；而鄭伯，面對(duì)燭之武的牢騷，并沒有表現(xiàn)出絲毫的不滿，而是反省自己，情真意切，因此，鄭伯之言一定要讀得心平氣和。這種深入文本的品讀，一下子拉近生本距離，原本疏離的文字都具有了生命，不僅文本的相關(guān)問題迎刃而解，學(xué)生的審美鑒賞能力也在不知不覺中得到了提升。

當(dāng)然誦讀的方式還可以多樣，可根據(jù)文本需要靈活機(jī)動(dòng)。筆者曾經(jīng)讓學(xué)生用蒼涼曲調(diào)唱出霸王別姬時(shí)的慷慨悲歌，用雄渾沉重的調(diào)子唱出高祖還鄉(xiāng)時(shí)的《大風(fēng)歌》，曾經(jīng)讓學(xué)生邊擊桌邊吟誦漁父的《滄浪歌》，等等，我想這樣細(xì)讀文本，沉潛涵詠，讓學(xué)生真正與文本達(dá)成相融共振，學(xué)生才可以穿越千年，與作者及作品中的人物對(duì)話，這樣的課堂，不僅有“溫度”，更有“深度”，學(xué)生個(gè)個(gè)躍躍欲試，又怎會(huì)乏味？

設(shè)置情境，注重挖掘文化內(nèi)涵。H·D布朗曾說過：“當(dāng)你講授一門語言的時(shí)候，你就在傳遞一種復(fù)雜的文化習(xí)俗、價(jià)值觀、思維方式、情感、行為系統(tǒng)，如果脫離這個(gè)系統(tǒng)講授，學(xué)習(xí)者的語法語匯知識(shí)就成了無源之水”。眾所周知，文言文是中華文化的“活化石”，因此挖掘文化內(nèi)涵是教學(xué)文言文的必然思維，但如何挖掘值得深思。如教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，學(xué)生在暢談細(xì)節(jié)之妙時(shí)，忽略了“諸父異爨，內(nèi)外多置小門墻”“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣?！敝械募?xì)節(jié)，我進(jìn)一步追問，試想一想“門”和“墻”在中國(guó)傳統(tǒng)文化中通常具有哪些文化內(nèi)涵？學(xué)生一下領(lǐng)悟到：“門”可關(guān)閉了溝通、關(guān)心、憐愛?！皦Α备馕吨糸u、界限、防備。因此學(xué)生領(lǐng)悟到這些文字表面敘述客觀沉靜，其實(shí)寄家道中落無限感嘆于言外。再比如，欣賞文章開頭項(xiàng)脊軒的優(yōu)美環(huán)境時(shí)，對(duì)于其中寫景句“雜植蘭桂竹木于庭，舊時(shí)欄楯，亦遂增勝”，學(xué)生認(rèn)為花中四君子：梅、竹、蘭、菊，這里就占了兩樣，可見主人具有文人雅趣，能解讀到如此地步已經(jīng)不錯(cuò)，但我進(jìn)一步深究“為何要蘭桂并齊？”有學(xué)生脫口而出“蘭桂齊芳”，真是驚喜連連，的確，“蘭桂齊芳”中的“蘭桂”，即芝蘭和丹桂，指代子孫一輩；芳，比喻美聲。此處蘭桂并齊，與項(xiàng)脊軒的主人歸有光的光宗耀祖的志趣是完全吻合的。再比如，在教學(xué)《漁父》鑒賞漁父的歌詞時(shí)：“滄浪之水清兮，可以濯吾纓；滄浪之水濁兮，可以濯吾足。”，我當(dāng)時(shí)追問：“將‘可以濯吾纓和‘可以濯吾足，對(duì)調(diào)一下，行不行，說說理由?！睂W(xué)生經(jīng)過討論認(rèn)為“不可。纓，系冠的帶子，一般是做官的打扮，足，腳。只有貧民在田間鄉(xiāng)野勞作之人才會(huì)光著腳，俗語有“泥腿子”就是指普通的農(nóng)民。清水洗纓，濁水洗足，不能對(duì)調(diào)?！边@樣例子，還有很多，總之，比起文化常識(shí)的生硬灌輸，這種通過文化語境和情景語境來理解傳統(tǒng)文化，會(huì)更真實(shí)有效。這樣的課堂，潤(rùn)物無聲，學(xué)生興趣盎然，收獲別樣的精彩。endprint

尊重個(gè)性，追求有效人本教育。從心理學(xué)的角度來看，閱讀是一種個(gè)性化的心理活動(dòng)，不同的人閱讀同一篇文章所得都是不一樣的，即使是同一個(gè)人在不同的時(shí)間段閱讀同一篇文章所獲得的感受都有可能不同?？墒?，在現(xiàn)時(shí)的文言文的教學(xué)過程中，有很多的教者，完全不顧學(xué)生的個(gè)性閱讀，更多的是急于將教科書的現(xiàn)成的解讀生拉硬扯地灌輸給學(xué)生，達(dá)成所謂文本教學(xué)目標(biāo)，就萬事大吉。其實(shí)學(xué)生對(duì)這樣的被動(dòng)學(xué)習(xí)厭煩之極。而“從教學(xué)與教育的關(guān)系上考察，教學(xué)的功效依賴于它的教育作用，教育的作用又體現(xiàn)在教學(xué)的育人效果上，一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的功效如何最終要通過它的育人成效來顯現(xiàn)”。[1]因此可以說，不顧個(gè)性，單純追求達(dá)成學(xué)科目標(biāo)的教學(xué)，再精彩，從根本上都是失敗的。只有尊重學(xué)生個(gè)性，讓學(xué)生真正在自然狀態(tài)下，走進(jìn)文本，獲得語言的質(zhì)感，獲取精神道德力量，促進(jìn)人格的發(fā)展，并引導(dǎo)學(xué)生將原作看作一面鏡子，來反觀現(xiàn)實(shí)，反觀自我，查找古人與今人的共性和差距，以古鑒今，真正將文本教學(xué)趨歸人本教育，才是教學(xué)的大道，才能真正汲取文言文的豐富營(yíng)養(yǎng)。比如在教學(xué)《淮陰侯列傳》時(shí)，在解讀井陘之戰(zhàn)時(shí)，學(xué)生所獲得的閱讀感受就令人耳目一新。我們通常關(guān)注的是韓信的非凡的軍事才能，可有學(xué)生卻認(rèn)為，韓信之所以取勝，完全得益于他的活學(xué)活用的讀書理念，而成安君陳余恰恰輸在他的死讀書上。再比如，在教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)，除了收獲燭之武的游說藝術(shù)外，學(xué)生同時(shí)還看到晉文公的“隱忍不發(fā)，審時(shí)度勢(shì)，雄才大略”的霸主風(fēng)范。如此例子，不勝枚舉。這些結(jié)論都是學(xué)生通過自身的真實(shí)閱讀所得，主觀能動(dòng)性得到了充分發(fā)揮，真是越讀越有味。

致力運(yùn)用，實(shí)踐讀寫無縫對(duì)接。根據(jù)新課程理念，課文無非是些例子，只是教育教學(xué)的輔助資料而已，而在高中語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度中，筆者認(rèn)為“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”是核心的核心。因此學(xué)會(huì)寫作是語文學(xué)習(xí)的最高級(jí)體式。從功利角度看，作文是語文試卷中分值最大的部分，不會(huì)寫作必然是語文教學(xué)的大失敗；從學(xué)科角度看，作文是衡量一個(gè)人語文素養(yǎng)和語文能力的終極標(biāo)準(zhǔn)；從育人角度看，作文反映一個(gè)人對(duì)自我和社會(huì)的認(rèn)知，寫好作文有利于陶冶情操，塑造人格，培養(yǎng)文化使命感和責(zé)任感，為終身發(fā)展奠基。而課本文言文都是名家經(jīng)典，歷經(jīng)淘洗，無論思想內(nèi)容，還是表達(dá)技巧，無疑都是優(yōu)秀作文的典范。所以，教學(xué)文言文時(shí)，鏈接寫作能力訓(xùn)練成為必然過程，否則就是極大的資源浪費(fèi)。比如在教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，我著眼于其細(xì)節(jié)描寫手法設(shè)題“歸有光用“不要緊之題不要緊之語”打動(dòng)我們，我們也嘗試一下這方面的寫作，寫一段表現(xiàn)親情的文字?！?；比如在教學(xué)《漁父》時(shí)，從思想內(nèi)容出發(fā)設(shè)計(jì)劇本創(chuàng)作：余秋雨先生說：“中國(guó)文人在精神品德上的高峰是屈原和司馬遷?！鼻运纴眢w現(xiàn)生命的意志和尊嚴(yán)。司馬遷用生來創(chuàng)造生命的價(jià)值。我們來設(shè)想某一天屈原與司馬遷相遇，將會(huì)發(fā)生怎樣的情形？展開想象，安排情節(jié)，設(shè)計(jì)對(duì)話，寫一個(gè)短劇。結(jié)果，有些學(xué)生的寫作超乎想象，很有思想?，F(xiàn)舉一例：

生與死的對(duì)話

人物：屈原，司馬遷

地點(diǎn)：汨羅江畔

旁白：（秋夜，皎潔的月光下，汨羅江波濤洶涌，似要伺機(jī)將什么吞噬。屈原在汨羅江邊負(fù)手徘徊，時(shí)不時(shí)地嘆息一聲，原本挺直的脊背微微馱著，似有什么沉重的事物壓在他的肩上）

屈原：（上。悲哀，長(zhǎng)嘆）舉世皆濁我獨(dú)清，眾人皆醉我獨(dú)醒……（作徘徊狀）亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔！……

司馬遷：（上。借著月光，看清江邊的屈原）屈原：（驚訝地）誰？

司馬遷：（緩步上前，作揖）漢太史公司馬遷。敢問先生是三閭大夫嗎？

屈原：（抬頭，語含疑惑）正是。唉！你看這世道都是渾濁的，只有我還是清白的。所有人都喝醉了，只有我是清醒的，我理想的“修政”被小人們毀滅，我活著還有什么意思呢？

司馬遷：先生耿直，忠心不二，傾其智以奉其主，只是小人讒言，社稷將傾……不像我，遭此奇恥大辱！

屈原：先生是說？

司馬遷：（胸口劇烈起伏，手指顫抖）（閉眼片刻，漸趨平靜）不瞞先生，我曾遭受極辱之刑，按理早該自盡?？晌乙嗝魉郎x，之所以隱忍茍活，以吾有一心愿未了。我和家父傾注畢生精力，愿寫成傳世之作《史記》。我要寫完它，再大的屈辱也要忍受。只有那樣，才能償還屈辱，沒有什么后悔的了。

屈原：（敬重地）人生易老，志心難滅！ （兩人都抬頭仰望天上一輪明月）

司馬遷：先生有何打算？

屈原：楚將亡，我應(yīng)葬身魚腹，身投江流。

司馬遷：（停了片刻）先生雄才大略，世間難出其二，卻所遇非人。不若另擇明主，遂平生之志，豈不快哉？

屈原：（倏然轉(zhuǎn)身，嚴(yán)厲）我有責(zé)任，一輩子，不，生生世世的責(zé)任——道夫先路之責(zé)。來生，也必再興大楚！

旁白：（一片烏云遮住了大半的月亮，天地間。屈原與司馬遷相對(duì)而立，半晌無言）

司馬遷：（抬頭望月，語氣淡淡）何為生？何為死？生與死，不過是在一念之間……

屈原：（凝視著汨羅江）生與死之間的距離，有時(shí)并不如想象中的那般遠(yuǎn)。子長(zhǎng)，你還看不透嗎？

司馬遷：（語含激動(dòng)）先生此言差矣！有時(shí)，活下去，比死更艱難！

屈原：罷了，人生在世，安能以皓皓之白，而蒙世俗之塵埃乎？ 吾寧赴湘流，以吾之死，醒昏君，驅(qū)佞臣，足矣！子長(zhǎng)，吾與汝，終是殊途了……

（屈原下）

旁白：（明月掙脫了陰云，灑下萬里清輝，似要照進(jìn)人心里去）

司馬遷：（半晌后，轉(zhuǎn)頭看向汨羅江的那塊巨石，喃喃自語）他最終還是會(huì)選擇那條路吧，唉…… 高歌：汨羅之水清兮，有幸埋忠骨；水中魚蝦憐兮，切勿食其肉；賢臣駕鶴去兮，天地為之慟！

（司馬遷下）旁白：很久很久以后，久到屈原投江，名垂青史；久到司馬遷著就《史記》，流芳百世；久到人們只能從字里行間想見其風(fēng)采的時(shí)候。有空靈縹緲的聲音自歷史的上空傳來：“殊途，同歸！”

特別是選了三名同學(xué)表演，全班同學(xué)完全沉浸在兩種文化思想激烈沖突的情境中，非常震撼人心，蕩氣回腸?？傊谖难晕慕虒W(xué)中，靈活鏈接寫作，不僅可以深入挖掘文本的深層內(nèi)涵，鑒賞其高超的藝術(shù)手法，同時(shí)又跳出文本，享受挑戰(zhàn)創(chuàng)造的快樂，何樂不為？

綜上所述，只有激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在文言文的“文”上下足功夫，這樣的課堂才能得語文三昧，才會(huì)接地氣，有“活”氣，也只有這樣，核心素養(yǎng)的提升才至于成為一句空話。

注釋：

[1]楊邦俊.新課程閱讀教學(xué)需要跨越“三重門”.中學(xué)語文.2012第一期.endprint