鐘彩順

(江西師范大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院， 南昌 330022)

大學(xué)英語教師職業(yè)性格對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)傾向性的影響

鐘彩順

(江西師范大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院， 南昌 330022)

除知識(shí)和技能外，教師的職業(yè)性格也被列為教師專業(yè)資質(zhì)的重要條件。本文對(duì)5位大學(xué)英語教師的職業(yè)性格進(jìn)行調(diào)查分析，并探討其與學(xué)生課程學(xué)習(xí)傾向性的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，5位教師的職業(yè)性格有所不同，其學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向性也有顯著差異。其中，進(jìn)取型、能巧型和素質(zhì)型教師的學(xué)生在策略性和主動(dòng)性方面都明顯優(yōu)于保守型和完美型教師的學(xué)生?；诖耍疚膹耐庹Z教育的人文性角度探討了理想教師職業(yè)性格的重要性，認(rèn)為在英語教師教育研究和實(shí)踐中教師職業(yè)性格應(yīng)得到充分重視。

職業(yè)性格；學(xué)習(xí)傾向；教師教育；大學(xué)英語

一、引言

職業(yè)性格(professional disposition)，也稱為職業(yè)性情，指與職業(yè)實(shí)踐相關(guān)的個(gè)體心理屬性。教師職業(yè)性格就是教師在教學(xué)工作中所表現(xiàn)出的相對(duì)穩(wěn)定的心理特征，是其職業(yè)動(dòng)力的集中體現(xiàn)。研究表明，它影響著教師文化能力[1]、教學(xué)行為[2]、教學(xué)效果[3]、教學(xué)媒介應(yīng)用[4]、師生關(guān)系[5]等。在美國(guó)，教師職業(yè)性格與知識(shí)和能力一同被列為教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的基本項(xiàng)目。在中國(guó)，《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也涉及相關(guān)內(nèi)容。早在20世紀(jì)80年代，Katz和Raths[6]就提出，把職業(yè)性格同專業(yè)知識(shí)和技能一起納入教師教育項(xiàng)目。近幾年，職業(yè)性格在教師教育中受到越來越多的關(guān)注，成為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。

盡管如此，目前學(xué)界并未就教師職業(yè)性格的構(gòu)成和標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成共識(shí)。雖有研究表明，教師性格特質(zhì)會(huì)影響學(xué)生的課程學(xué)習(xí)態(tài)度[7]，但我們尚不完全清楚職業(yè)性格類型與學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的具體關(guān)系。另外，教師職業(yè)性格和教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象等外部因素相關(guān)，具有文化性、區(qū)域性、機(jī)構(gòu)性、學(xué)科性等特點(diǎn)。但現(xiàn)有研究大多只從普通教育心理學(xué)角度展開，很少涉及特定學(xué)科教師的職業(yè)性格。在英語教育領(lǐng)域，評(píng)估教學(xué)有效性時(shí)，教師職業(yè)性格因素往往被忽略[8]。少數(shù)有關(guān)英語教師職業(yè)性格的研究都是在以英語為母語的背景下展開[9]，其結(jié)論不一定適用于外語教育語境。

本文擬對(duì)5位大學(xué)專業(yè)英語教師進(jìn)行職業(yè)性格調(diào)查，并比較他們所任教的學(xué)生在課程學(xué)習(xí)傾向性方面的異同，旨在探討教師職業(yè)性格在英語教育教學(xué)中的重要性。

二、教師職業(yè)性格研究

(一) 教師職業(yè)性格的概念

自20世紀(jì)初桑代克開始對(duì)職業(yè)興趣和能力的關(guān)系進(jìn)行研究以來，學(xué)者們一直持續(xù)關(guān)注職業(yè)興趣、職業(yè)偏好、職業(yè)傾向等話題。其中，影響較大的當(dāng)屬Holland于1953年提出的六種職業(yè)偏好類型及據(jù)此編制的職業(yè)偏好量表。該理論在就業(yè)指導(dǎo)和員工招聘方面已有廣泛的應(yīng)用。職業(yè)性格是一種心智習(xí)慣[6]，同專業(yè)知識(shí)和技能一樣，體現(xiàn)于職業(yè)行為之中。隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，教師職業(yè)性格也開始在教師教育研究中受到重視，并已被部分教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)納入評(píng)估項(xiàng)目[10]。

然而，教師職業(yè)性格在學(xué)界仍是一個(gè)頗有爭(zhēng)議的概念，存在多種提法。比如，Perkins等[11]提出，職業(yè)性格應(yīng)包含傾向、敏感性和能力。全美教師聯(lián)合會(huì)[12]把教師職業(yè)性格分為職業(yè)情感態(tài)度、價(jià)值觀及從事該職業(yè)的意愿和毅力。Schussler[13]則認(rèn)為，教師職業(yè)性格是教學(xué)外部因素和教師個(gè)體思想行為的聚合點(diǎn)以及教師思想行為的出發(fā)點(diǎn)，它應(yīng)包括意識(shí)、趨向和反思三個(gè)方面。顯然，不同學(xué)者從不同的角度來界定教師職業(yè)性格。有單維的，如Johnson和Reiman[14]從倫理道德角度定義教師職業(yè)性格；有多維的，如Stooksberry等[15]從智力、情感和道德三個(gè)層面界定教師職業(yè)性格的構(gòu)架，Harrison等[16]從職業(yè)意識(shí)和興趣、對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的關(guān)愛、工作效能感、對(duì)文化多樣性的敏感度、公平正義感和個(gè)人反思等六個(gè)方面對(duì)教師職業(yè)性格進(jìn)行分析，Walling和Fender[17]給出了教師職業(yè)性格的七個(gè)構(gòu)成維度：交際性、多樣性、人際能力、終生學(xué)習(xí)、人格特征、專業(yè)性和教學(xué)能力。

顯然，現(xiàn)有研究并未形成統(tǒng)一的“教師職業(yè)性格”理論體系。但綜觀這些研究，我們發(fā)現(xiàn)，它們都有一個(gè)共同的理論假設(shè)，即教師的教學(xué)實(shí)踐存在一個(gè)心理支持機(jī)制。該機(jī)制具有內(nèi)隱性，但會(huì)外化于教師的認(rèn)知、情感和行為。這意味著教師職業(yè)性格是可觀測(cè)的。事實(shí)上，現(xiàn)有研究已揭示優(yōu)秀教師的一些職業(yè)性格特征。一般認(rèn)為，教師應(yīng)具有關(guān)愛之心，能公平對(duì)待和尊重學(xué)生，能與學(xué)生有效互動(dòng)，對(duì)多樣文化有很強(qiáng)的敏感度，對(duì)職業(yè)充分熱情，教學(xué)中有很高的自我效能感，能進(jìn)行反思性實(shí)踐[18]。

(二)學(xué)習(xí)傾向

學(xué)習(xí)傾向指學(xué)習(xí)者在特定學(xué)習(xí)環(huán)境下對(duì)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容和特定學(xué)習(xí)結(jié)果所具有的心理趨向[19-20]，它是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、改變學(xué)習(xí)態(tài)度和創(chuàng)新學(xué)習(xí)策略的內(nèi)部動(dòng)力。培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)傾向已被認(rèn)為是當(dāng)今學(xué)校教育的核心目標(biāo)。因?yàn)樵谥R(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，終身學(xué)習(xí)已成為常態(tài)。每個(gè)社會(huì)成員都需具備積極的學(xué)習(xí)傾向，以應(yīng)對(duì)未來各種學(xué)習(xí)任務(wù)和挑戰(zhàn)。

為此，學(xué)者們已開始探討學(xué)習(xí)傾向的評(píng)估原則和方法，確定學(xué)習(xí)傾向的類型及其表現(xiàn)特征，研究積極學(xué)習(xí)傾向的發(fā)展機(jī)制。目前研究者提出的學(xué)習(xí)傾向測(cè)量工具主要有Carr和Claxton[19]的學(xué)習(xí)傾向評(píng)估法、Mortell[21]的學(xué)習(xí)能力測(cè)驗(yàn)法、Crick和Yu[22]的終身學(xué)習(xí)量表。這種不同測(cè)量方法并存的現(xiàn)象一方面說明學(xué)習(xí)傾向的復(fù)雜性，另一方面也意味著這一領(lǐng)域的研究還存在局限性。事實(shí)上，目前關(guān)于學(xué)習(xí)傾向的應(yīng)用性調(diào)查研究仍很少。劉名卓和徐伯興[23]根據(jù)Martinez等人的研究，從意動(dòng)/情感、學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和自治力、計(jì)劃決策和學(xué)習(xí)努力程度等幾個(gè)方面，對(duì)在線學(xué)習(xí)者進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他們存在變通型、能巧型、順應(yīng)型和逆反型四種學(xué)習(xí)傾向。但我們尚不清楚這些學(xué)習(xí)傾向類型與學(xué)習(xí)行為的關(guān)系。不過，在外語教育研究領(lǐng)域，MacIntyre等[24]對(duì)二語學(xué)習(xí)傾向與學(xué)習(xí)者交際意愿進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，他們之間存在正相關(guān)。

學(xué)習(xí)傾向并非是一個(gè)穩(wěn)定的心理形態(tài)。研究表明，它易受學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)壓力、學(xué)習(xí)環(huán)境及學(xué)習(xí)結(jié)果等因素的影響[25]。在不同學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者會(huì)轉(zhuǎn)變或產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)傾向[19]。比如，Noyes[26]采用視頻日記的方式觀測(cè)到，那些剛從小學(xué)升入初中的學(xué)生會(huì)受學(xué)校、家庭及同伴的影響而轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)傾向。

上述研究顯示，我們目前尚無法明確全面界定學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向，但可從一定的角度對(duì)其某些具體表現(xiàn)進(jìn)行測(cè)量。

三、研究方法

(一)研究問題

本研究主要探討如下兩個(gè)問題：

1.大學(xué)英語教師的職業(yè)性格對(duì)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)傾向是否有影響？

2.何種大學(xué)英語教師職業(yè)性格類型有助于大學(xué)生形成積極的英語學(xué)習(xí)傾向？

(二)研究對(duì)象

本研究對(duì)江西省某重點(diǎn)師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院的5位大學(xué)英語教師進(jìn)行職業(yè)性格分析，然后調(diào)查其任教學(xué)生的課程學(xué)習(xí)傾向。5位教師均為女性，有10年以上教齡，研究生學(xué)歷，且長(zhǎng)期擔(dān)任綜合英語教學(xué)。她們的學(xué)生是英語專業(yè)大學(xué)二年級(jí)，且已連續(xù)接受同一教師近兩年的教學(xué)，師生相互熟悉。

(三)研究工具

本研究所用的測(cè)量工具是兩份自制的調(diào)查問卷。第一份是《教師職業(yè)性格調(diào)查問卷》。它的編制主要基于Gallavan等[27]52-60提出的“師范生教師職業(yè)性格感知量表”，并結(jié)合其他相關(guān)研究[28]，由筆者修訂形成。該問卷共分39個(gè)題項(xiàng)。其中，34個(gè)為封閉式問題，內(nèi)容涉及教學(xué)方法、人格品質(zhì)、職業(yè)態(tài)度、專業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)等。各題項(xiàng)采用李克特5點(diǎn)量表計(jì)分法，要求被試從1分(完全不符合)到5分(完全符合)進(jìn)行評(píng)定。1個(gè)為開放式問題，要求受試對(duì)象簡(jiǎn)要自評(píng)職業(yè)性格。另外4個(gè)題項(xiàng)調(diào)查受試的基本信息，包括年齡、性別、教齡和職稱等。該問卷的面子效度經(jīng)兩位外語教育博士和兩位心理學(xué)博士的評(píng)估和確認(rèn)，其Cronbach α信度系數(shù)為0.976。

第二份測(cè)量工具是《英語專業(yè)學(xué)生課程學(xué)習(xí)傾向量表》。它是根據(jù)學(xué)習(xí)傾向相關(guān)理論[19][23]，由兩位英語教學(xué)法專家和10名英語專業(yè)學(xué)生共同編制。首先，10名學(xué)生寫出自己在外語課堂中有關(guān)意動(dòng)/情感、學(xué)習(xí)獨(dú)立性和自治力、計(jì)劃決策和學(xué)習(xí)力度三個(gè)方面的表現(xiàn)。共獲得60條陳述。然后，筆者對(duì)其進(jìn)行初步比較、整合，形成15條。最后，兩位英語教學(xué)法專家對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步修改和整合，形成一份包含10個(gè)題項(xiàng)的問卷。通過統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，該問卷的Cronbach α信度系數(shù)為0.919。

(四)研究過程

本研究分三個(gè)步驟實(shí)施：

1.調(diào)查教師職業(yè)性格

通過與該校6位二年級(jí)綜合英語課程教師進(jìn)行聯(lián)系和協(xié)商，有5位同意參加該研究。約定時(shí)間后，在課間，向他們分發(fā)問卷，并當(dāng)場(chǎng)完成填寫。

2.調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向

該部分由各班學(xué)習(xí)委員協(xié)助完成。首先，讓各班同學(xué)商定時(shí)間，選定教室。然后，由學(xué)習(xí)委員向全班同學(xué)發(fā)放問卷并說明填寫要求，再讓學(xué)生填寫，歷時(shí)15分鐘。最后，由學(xué)習(xí)委員當(dāng)場(chǎng)回收。共發(fā)放137份問卷，5個(gè)班分別收回29、30、19、29、28份，共收回有效問卷135份。

3.分析數(shù)據(jù)

本研究使用的是定量數(shù)據(jù)分析。

第一，確定教師職業(yè)性格類別。通過計(jì)算每位教師在教學(xué)方法、人格品質(zhì)、職業(yè)態(tài)度、專業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)五個(gè)模塊所得的平均分(見表 1)，并結(jié)合教師對(duì)自己職業(yè)性格的評(píng)估，確定5位教師的職業(yè)性格類型(5位教師分別被稱為T1-T5)，分別為素質(zhì)型、保守型、能巧型、進(jìn)取型和完美型。其中，T1在人格品質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)方面得分高于其他項(xiàng)目，因此其職業(yè)性格被歸為素質(zhì)型。T2各項(xiàng)得分都在3.9以下，低于其他教師，我們把其歸為保守型。T3在教學(xué)方法模塊得分最高，她在自我評(píng)估中認(rèn)為自己“性格活潑開朗，善于和學(xué)生相處”，屬能巧型。T4在人格品質(zhì)、職業(yè)態(tài)度和創(chuàng)新學(xué)習(xí)模塊得分更高，屬進(jìn)取型。T5有三項(xiàng)滿分，且各項(xiàng)都高于其他老師，被歸為完美型。

表1 教師職業(yè)性格調(diào)查結(jié)果

第二，比較分析不同教師的學(xué)生在學(xué)習(xí)傾向上的差異。為此，我們首先對(duì)問卷所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析，確定學(xué)習(xí)傾向性的因子構(gòu)成。SPSS統(tǒng)計(jì)分析顯示，本研究所得數(shù)據(jù)的KMO檢驗(yàn)值為0.863，Bartlett球形檢驗(yàn)的X2值為885.809，自由度45，p = 0.000，達(dá)到極顯著水平，且所有題項(xiàng)之間的相關(guān)系數(shù)都大于0.3。這說明，數(shù)據(jù)群的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，適合做因子分析。我們采用主成分分析法，抽取兩個(gè)因子，共解釋68.44%的方差。采用最大方差法正交旋轉(zhuǎn)，得到因素負(fù)荷矩陣。因有3個(gè)題項(xiàng)在兩個(gè)因子上的負(fù)荷都大于0.4。因此，把它們排除，再次進(jìn)行因子分析，仍抽取兩個(gè)因子，共解釋76.69%的方差。第一個(gè)因子包含4個(gè)題項(xiàng)，內(nèi)容有關(guān)英語學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的選擇，因此把該因子命名為“策略性”。第二個(gè)因子包含3個(gè)題項(xiàng)，內(nèi)容都是有關(guān)學(xué)習(xí)者課堂學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，因此我們把該因子稱為“自主性”。各項(xiàng)目負(fù)荷值請(qǐng)參看表2。

表2 學(xué)習(xí)傾向的因子構(gòu)成

最后，我們比較5個(gè)班學(xué)生在學(xué)習(xí)傾向方面有無差異，采用多因素方差分析和事后兩兩比較的方法，檢驗(yàn)他們?cè)诓呗孕院妥灾餍苑矫娴牟町悺?/p>

四、研究結(jié)果

本研究的多因素方差分析首先考察了所用數(shù)據(jù)的協(xié)方差矩陣等同性，其Box檢驗(yàn)值m=7.623，F(xiàn)(12, 82564.263)=0.613, p=0.823>0.05。這表明，本研究數(shù)據(jù)沒有違背協(xié)方差矩陣等同性的假設(shè)。其次，誤差方差等同性的Levene檢驗(yàn)也顯示，自主性[F(4, 130)=1.302, p=0.273]和策略性[F(4, 130)=0.344, p=0.848]兩個(gè)變量都符合多因素方差的統(tǒng)計(jì)要求。然后，多變量檢驗(yàn)結(jié)果顯示，Wilks的λ值為0.610，F(xiàn)(8, 258)=0.610, p=0.000,偏η2=0.219。這意味著，如果教師的職業(yè)性格類型不同，其學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向也會(huì)有顯著差異。最后，主體間效應(yīng)檢驗(yàn)顯示，不同教師職業(yè)性格的學(xué)習(xí)者在自主性[F(4，130)=17.851，p=0.000，偏 η2=0.355]和策略性[F(4，130)=10.252，p=0.000，偏η2=0.240]方面都有顯著的差異。根據(jù)Cohen[29]標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)η2≥0.14時(shí)，自變量對(duì)應(yīng)變量有大的效應(yīng)。顯然，在本研究中，教師的職業(yè)性格對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)傾向的兩個(gè)維度都產(chǎn)生了很大的效應(yīng)。為了進(jìn)一步探究不同教師職業(yè)性格對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)傾向的作用，我們進(jìn)行了事后兩兩比較檢測(cè)，具體結(jié)果如下：

(一)教師職業(yè)性格對(duì)學(xué)習(xí)者自主性的影響

統(tǒng)計(jì)表明，進(jìn)取型教師的學(xué)生自主性最高(M=4.1207，SD=0.69314)，而保守型教師的學(xué)生自主性最低(M=2.8167, SD=0.81456)。其中，保守型和完美型(M=3.000, SD=0.91287)教師任教的班級(jí)構(gòu)成自主性低分組子集，能巧型(M=3.8421,SD=0.77375)、素質(zhì)型(M=4.0345, SD=0.63641)和進(jìn)取型屬自主性高分組子集。低分組和高分組教師的學(xué)生在自主性上存在顯著的組間差異，而組內(nèi)差異不明顯(見表3)。

表3 學(xué)習(xí)者自主事后兩兩比較檢測(cè)

(二)教師職業(yè)性格對(duì)學(xué)習(xí)者策略性的影響

在策略性方面，保守型(M=2.8556, SD=0.81970)和完美型(M=2.7262, SD=0.87043)也同屬低分組，進(jìn)取型(M=3.8046, SD=0.74278)、能巧型(M=3.7544, 0.92857)和素質(zhì)型(M=3.6207, 0.88964)屬高分組。組間差異顯著，組內(nèi)則無顯著差異(見表4)。進(jìn)取型教師的學(xué)生策略水平最高，但不同于自主水平；能巧型教師的學(xué)生策略水平略高于素質(zhì)型教師的學(xué)生；保守型和完美型教師的學(xué)生在自主性和策略性水平方面正好相反。然而，這些差異都不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

五、討論

學(xué)習(xí)傾向是影響學(xué)習(xí)成效的重要因素[30]。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成正確的學(xué)習(xí)傾向是課程教育的重要組成部分。現(xiàn)有研究表明，教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向產(chǎn)生影響。本研究從教師職業(yè)性格角度探討大學(xué)英語教師與學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)傾向的關(guān)系。結(jié)果顯示，教師職業(yè)性格與學(xué)生學(xué)習(xí)傾向確實(shí)存在一定的關(guān)聯(lián)。本研究所考察的學(xué)習(xí)傾向包括策略性和自主性兩個(gè)因子。它們主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)的積極性。從結(jié)果看，進(jìn)取型教師的學(xué)生學(xué)習(xí)積極性最高。這表明，教師的工作積極性與學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性相關(guān)。這可能是因?yàn)樵撀殬I(yè)性格類型的教師在工作中會(huì)更關(guān)心學(xué)生、熱愛工作、富于創(chuàng)新，從而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了正面的示范作用。相反，保守型教師的學(xué)生在策略性和自主性方面都表現(xiàn)最差。這一結(jié)果我們也不難理解。教師缺乏積極性，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中自然會(huì)產(chǎn)生倦怠傾向。

表4 學(xué)習(xí)者策略事后兩兩比較檢測(cè)

值得注意的是，在本研究中，完美型教師的學(xué)生在學(xué)習(xí)積極性方面僅稍優(yōu)于保守型教師，兩者并無顯著區(qū)別。與其他職業(yè)性格類型的教師相比，其學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性卻明顯不足。這說明，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與教師自身的專業(yè)素養(yǎng)關(guān)聯(lián)不大。即使教師的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能都很優(yōu)異，如果他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中沒有展示出一定的職業(yè)進(jìn)取心，那么其學(xué)生也不一定會(huì)積極學(xué)習(xí)。換言之，在引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)傾向方面，教師的職業(yè)性格比其自身的專業(yè)能力更為重要。這一發(fā)現(xiàn)對(duì)于國(guó)內(nèi)英語教育實(shí)踐有重要啟示。目前，英語教學(xué)改革的目標(biāo)是著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維能力。顯然，從本研究的結(jié)果看，進(jìn)取型教師職業(yè)性格最有益于學(xué)生養(yǎng)成這種素質(zhì)。這意味著，我們有必要在英語教師教育中更加關(guān)注此類職業(yè)性格的形成與發(fā)展。

本研究雖然表明英語教師職業(yè)性格與學(xué)生的課程學(xué)習(xí)傾向存在相關(guān)性，但何以有這種關(guān)系仍是一個(gè)有待深入探討的問題。本研究只選取5位教師，因缺乏可對(duì)比的參照，我們無法找到各種職業(yè)性格教師的典型代表。在學(xué)習(xí)傾向調(diào)查方面，本研究采用問卷形式，僅考察了學(xué)習(xí)者對(duì)課程的部分傾向性反應(yīng)，未對(duì)學(xué)習(xí)傾向中的意動(dòng)和情感成分作深入分析。最后，我們也注意到，教師的職業(yè)性格只是影響學(xué)習(xí)傾向的一個(gè)因素。因條件所限，本研究在調(diào)查過程中未控制其他可能的影響因素。今后的研究需要綜合考慮這些因素，才能更好揭示教師職業(yè)性格與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)傾向性的關(guān)系。

六、結(jié)語

隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，職業(yè)性格成為教師資質(zhì)評(píng)估的一個(gè)要素。促進(jìn)教師形成和發(fā)展理想的職業(yè)性格是提升師資水平的重要途徑。本研究分析了5位大學(xué)英語教師的職業(yè)性格，并調(diào)查了其所教學(xué)生的課程學(xué)習(xí)傾向。結(jié)果表明，教師職業(yè)性格與學(xué)生課程學(xué)習(xí)傾向存在相關(guān)性。其中，進(jìn)取型、能巧型和素質(zhì)型教師的學(xué)生在學(xué)習(xí)的策略性和主動(dòng)性方面明顯優(yōu)于保守型和完美型教師的學(xué)生。這可能是因?yàn)榍懊嫒惤處熢诮虒W(xué)中能展現(xiàn)出更多的主動(dòng)性，從而促進(jìn)學(xué)生積極學(xué)習(xí)傾向的形成。相反，其他兩類職業(yè)性格的教師在職業(yè)實(shí)踐中積極性相對(duì)不足，導(dǎo)致其學(xué)生缺少積極學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，從而在課程學(xué)習(xí)傾向中趨于被動(dòng)或消極。因此，教師專業(yè)發(fā)展必須重視教師職業(yè)性格的養(yǎng)成。

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2016-11-04

江西省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“基于課堂話語空間的英語師范生專業(yè)創(chuàng)新能力發(fā)展研究”(15YB010)

鐘彩順(1976 — )，男，江西玉山人，博士，講師，研究方向：英語教師教育、法律語言學(xué)。

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1008-6390(2017)05-0109-06

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