王海英

早在第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃中，健全學(xué)前教育教研指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)成為提升質(zhì)量的核心關(guān)切?！坝?jì)劃”不僅強(qiáng)調(diào)各地要建設(shè)一支業(yè)務(wù)精湛的學(xué)前教育教研隊(duì)伍，而且強(qiáng)調(diào)每個(gè)區(qū)縣要根據(jù)幼兒園布局劃定責(zé)任區(qū)，落實(shí)教研指導(dǎo)責(zé)任人，加強(qiáng)對(duì)幼兒園的業(yè)務(wù)指導(dǎo)。

作為區(qū)縣范圍內(nèi)負(fù)責(zé)教育教學(xué)研究的專業(yè)人員，教研員必須成為幼教前沿的領(lǐng)跑者、青年教師的指導(dǎo)者、研學(xué)氛圍的推動(dòng)者。教研員既要成為接地氣的研究者，也要成為有思想的實(shí)踐者。成為研究者，意味著教研員要經(jīng)常深入一線了解不同層次教師的困惑與困難，從而組建團(tuán)隊(duì)開展實(shí)驗(yàn)探索，還意味著教研員要把閱讀、考察中獲得的新思想新做法，通過實(shí)踐探索轉(zhuǎn)化為教師們的“地方性知識(shí)”和“活性知識(shí)”；成為實(shí)踐者，意味著教研員要經(jīng)常身體力行不斷磨煉自己的活動(dòng)組織能力、說課能力、反思能力，并通過經(jīng)常性地面向幼兒獲得“在場(chǎng)感”“問題感”，從而更好地引領(lǐng)青年教師成長(zhǎng)。

目前，全國(guó)各地在教研力量的配備、教研員自身素質(zhì)、教研員工作方式上還存在著不少問題，教研員走基層、搞研究、勤實(shí)踐的氣氛相對(duì)不足，這使得教研員對(duì)當(dāng)?shù)氐慕萄兄笇?dǎo)更多局限于傳統(tǒng)思維與模式化套路，缺少創(chuàng)新意識(shí)、審問意識(shí)、實(shí)踐意識(shí)。那么，如何解決這一影響學(xué)前教育質(zhì)量提高的難題呢？

一是按區(qū)域范圍內(nèi)教師數(shù)量配備教研員，同時(shí)吸納兼職教研員。在北歐發(fā)達(dá)國(guó)家，其教學(xué)研究人員的數(shù)量是參照當(dāng)?shù)卦诼氂變簣@教師數(shù)量來進(jìn)行配備的。我國(guó)在符合條件的地區(qū)，也可以先行探索這種配備方式。倘若專職教研員的數(shù)量無法增加，設(shè)立兼職教研員也許是一個(gè)替代性辦法。譬如，上海浦東新區(qū)教育局委托區(qū)學(xué)前教育協(xié)會(huì)聘請(qǐng)的“飛行檢查”隊(duì)伍，北京市海淀區(qū)的“幼兒園教育質(zhì)量巡視員”等。這些兼職教研員大多由在職或退休的園長(zhǎng)、教師、教育行政人員、社區(qū)文教干部組成，他們的加入能很好地改善區(qū)縣教研力量不足的狀態(tài)。

二是強(qiáng)化教研員培養(yǎng)培訓(xùn)。目前大多數(shù)的國(guó)培省培計(jì)劃都是面向一線教師和園長(zhǎng)，很少有面向教研員的專題培訓(xùn)。常識(shí)告訴我們，一個(gè)區(qū)縣若有一名或多名優(yōu)秀教研員，其區(qū)域范圍內(nèi)的幼教質(zhì)量一定會(huì)比較高?？梢?，對(duì)教研員的選拔、培養(yǎng)與培訓(xùn)非常重要。從選拔的層面來看，由于教研員是聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐的中介性角色，因此，教研員必須來源于一線教師或園長(zhǎng)，其扎根一線的豐富閱歷和對(duì)現(xiàn)實(shí)兒童需要的敏感，會(huì)有助于其對(duì)年輕教師的培養(yǎng)。

從培養(yǎng)培訓(xùn)的層面來看，教研員需要兩個(gè)層面的不斷提高：一是理論層面的層級(jí)化定期培訓(xùn)。即根據(jù)教研員群體自身的發(fā)展?fàn)顟B(tài)、職業(yè)追求進(jìn)行分層次的定期培訓(xùn)。二是實(shí)踐層面的層級(jí)化跟崗培訓(xùn)。即省域范圍內(nèi)要設(shè)立面向成熟教研員的高校訪學(xué)計(jì)劃，支持其理論水平、邏輯思維、反思能力及國(guó)際視野在原有水平上大幅提升。針對(duì)年輕教研員，還可以設(shè)立其與優(yōu)秀業(yè)務(wù)園長(zhǎng)的跟崗制度，支持其問題發(fā)現(xiàn)能力、實(shí)踐指導(dǎo)能力、評(píng)課反思能力不斷提升。

三是建立教研員面向基層的工作制度。目前，我國(guó)大多數(shù)地區(qū)還缺少教研員面向基層的工作制度，致使一部分教研員局限于辦公室工作模式，缺乏走向基層的動(dòng)機(jī)與欲望，無法對(duì)區(qū)域范圍內(nèi)幼兒園教育質(zhì)量有整體把握感。為此，有必要建立規(guī)范的激勵(lì)教研員面向基層的工作制度和工作機(jī)制。

首先，建立教研時(shí)間制度。即規(guī)定教研員面向基層開展不同層次教研活動(dòng)的頻次，如每周3～4次教研活動(dòng)，以保證教研員維持對(duì)幼兒園現(xiàn)實(shí)狀況的洞察力，并從相對(duì)動(dòng)態(tài)的角度把握不同園所教師成長(zhǎng)的軌跡。同時(shí)，從質(zhì)、量兼顧的角度來看待教研員深入基層展開教研的時(shí)間與課程質(zhì)量、教師專業(yè)成長(zhǎng)及兒童發(fā)展間的關(guān)系。

其次，建立分層教研制度。即教研員在面向基層開展教研時(shí)，要對(duì)區(qū)域范圍內(nèi)幼兒園的辦園質(zhì)量進(jìn)行分層規(guī)劃，不同水平的園所采用不同的教研主題、教研方式和教師卷入方式，使其都能在已有水平上得到提升。教研員還可以組織區(qū)域間教研聯(lián)盟，圍繞一些共性問題進(jìn)行集體性研究，將區(qū)域內(nèi)的優(yōu)質(zhì)資源進(jìn)行更好地組合與輻射。

再次，建立弱勢(shì)傾斜制度。在面向基層的教研工作中，要優(yōu)先保障一些普惠性民辦園、集體園的教研需求，將政府的“托底”職能優(yōu)先落地，通過“填谷”的方式逐步推進(jìn)區(qū)域內(nèi)的質(zhì)量均衡化。

（《中國(guó)教育報(bào)》2017年9月3日 ）endprint