肖建瓊　羅興賢　周智勇

摘要：深度學(xué)習(xí)是一種以深度理解為起點(diǎn)，以知識(shí)體系的建構(gòu)為基礎(chǔ)，以知識(shí)的遷移、解決復(fù)雜問(wèn)題和培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標(biāo)的一種高層次的學(xué)習(xí)方式。目前，大多數(shù)微課程缺乏應(yīng)有的廣闊視野，停留在淺層次的知識(shí)傳授層面，這不利于學(xué)生構(gòu)建課程領(lǐng)域知識(shí)的系統(tǒng)性，難以達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度理解和遷移的高層目標(biāo)。該文提出將項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)和知識(shí)地圖與微課程相結(jié)合，構(gòu)建一種具有學(xué)習(xí)分析功能的微課程教學(xué)系統(tǒng)，讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)帶來(lái)的滿足感。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；淺層學(xué)習(xí)；微課程；實(shí)踐項(xiàng)目；知識(shí)地圖

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-3044（2017）31-0149-02

隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的繁榮和智能移動(dòng)終端的普及，微課程因其內(nèi)容短小、主題明確、結(jié)構(gòu)獨(dú)立的鮮明特征，非常適合學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等混合學(xué)習(xí)方式的教育需求，因此，微課程教學(xué)迅速成為教育信息化領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，“自主、合作、探究”等新型學(xué)習(xí)方式成為課程教學(xué)改革的主旋律。這種新型的課程教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的廣度等方面都實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。但已有研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)的微課程普遍存在“形式重于內(nèi)容、重技術(shù)輕設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)大于應(yīng)用、注重講授缺乏探究”等問(wèn)題[1]，大量的微課程缺乏一定的廣闊視野，停留在淺層次的知識(shí)傳授層面。此外，碎片化、片段性的知識(shí)點(diǎn)或主題，造成學(xué)習(xí)者難于構(gòu)建連續(xù)性的知識(shí)體系，這不利于學(xué)生構(gòu)建課程領(lǐng)域知識(shí)的系統(tǒng)性，難以達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度理解和遷移的高層目標(biāo)。

顯然，只是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶和重復(fù)訓(xùn)練的淺層學(xué)習(xí)對(duì)于高校學(xué)生來(lái)說(shuō)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，如何讓高校學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，由初級(jí)理解向深度理解發(fā)展，把碎片知識(shí)構(gòu)建為知識(shí)體系是一個(gè)值得高校教育者深度探索的問(wèn)題。本文嘗試從深度學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)涵入手，將項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)和知識(shí)地圖與微課程相結(jié)合來(lái)探索適宜深度學(xué)習(xí)的微課程教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。

1 深度學(xué)習(xí)的概念及核心理念

深度學(xué)習(xí)（deep learning）這個(gè)概念不僅是機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，在教育科學(xué)領(lǐng)域中也獲得了研究者的廣泛關(guān)注。

教育學(xué)領(lǐng)域的“深度學(xué)習(xí)”概念，深度學(xué)習(xí)也被翻譯為深層學(xué)習(xí)。在1956年布魯姆在其《教育目標(biāo)分類學(xué)》中關(guān)于認(rèn)知維度層次的劃分中首次提出了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”的觀點(diǎn)。后來(lái)，瑞典教育心理學(xué)家、哥德堡大學(xué)Marton和S?lj?基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，針對(duì)孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)（surface learning）的缺陷，借鑒了布魯姆這一認(rèn)知維度層次劃分觀點(diǎn)，于1976年在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》一文中明確提出了淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的概念[2-3]。此后，許多研究者開(kāi)始大力著手深度學(xué)習(xí)的研究，并從不同角度發(fā)展了淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。[4]如英國(guó)愛(ài)丁堡大學(xué)Entwistle教授通過(guò)對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行深入調(diào)研后，將深度學(xué)習(xí)劃分為了四個(gè)維度，分別是：意義追尋、觀點(diǎn)聯(lián)系、證據(jù)的使用和興趣的擁有等（Entwistle，2000）。香港大學(xué)Biggs教授從深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)、深/淺學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與深/淺學(xué)習(xí)策略之間的相互關(guān)系及其對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響方面做了深入研究（Biggsetal.，2001）。2005年，我國(guó)學(xué)者黎加厚教授在首先介紹了國(guó)外關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究成果，同時(shí)對(duì)深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)做深入探討，他認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，將已有的知識(shí)遷移到新的任務(wù)中，做出合理的決策，獲取解決復(fù)雜問(wèn)題的能力的一種學(xué)習(xí)方式。近十年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)信息技術(shù)支持下的深度學(xué)習(xí)及其在各學(xué)科領(lǐng)域中的應(yīng)用研究日漸推進(jìn)。

布魯姆把認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)劃分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造”共六個(gè)層次[5]，對(duì)應(yīng)上述六個(gè)層次。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平如果僅僅停留在知道或領(lǐng)會(huì)的層次則被視為淺層學(xué)習(xí)，主要是知識(shí)的記憶或復(fù)制，涉及的是簡(jiǎn)單提取、機(jī)械記憶或淺層了解邏輯背景等低階思維活動(dòng)；而“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”這四個(gè)較高級(jí)的認(rèn)知層次，更加注重的是知識(shí)的應(yīng)用、問(wèn)題的解決能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，涉及的是理性思辨、創(chuàng)造性思維、問(wèn)題解決等相對(duì)復(fù)雜的高階思維活動(dòng)，屬于深層學(xué)習(xí)[6]。

美國(guó)研究學(xué)會(huì)（AIR）結(jié)合“深度學(xué)習(xí)研究”的發(fā)展，把深度學(xué)習(xí)所對(duì)應(yīng)的實(shí)現(xiàn)領(lǐng)域劃分為三個(gè)方面：認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和自我領(lǐng)域。

艾根從知識(shí)論的角度，闡述了深度學(xué)習(xí)中的“深度（depth）”的內(nèi)涵。他認(rèn)為“學(xué)習(xí)深度”具有三個(gè)基本要素，分別包括：對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)要達(dá)到充分的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度。

鑒于以上認(rèn)識(shí)，本研究認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是一種以深度理解為起點(diǎn)，以知識(shí)體系的建構(gòu)為基礎(chǔ)，以知識(shí)的遷移、解決復(fù)雜問(wèn)題和培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標(biāo)的一種高層次的學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式更加注重“意義”、“理解”、“遷移”和“創(chuàng)新”。

2 基于深度學(xué)習(xí)的微課程教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的繁榮和智能移動(dòng)終端的普及，學(xué)生們的日常時(shí)間和學(xué)習(xí)正越來(lái)越多地被智能電子產(chǎn)品和社交媒介所占據(jù)。教育教學(xué)的變革必須正視這一現(xiàn)實(shí)：社會(huì)系統(tǒng)中知識(shí)的傳遞和獲取正以各種數(shù)字形態(tài)迅速地進(jìn)入我們的學(xué)習(xí)和生活中。許多發(fā)達(dá)國(guó)家在課程目標(biāo)的設(shè)定上，已經(jīng)把關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向了對(duì)知識(shí)內(nèi)容的深度理解和有效運(yùn)用到新的任務(wù)和情境中的能力的培養(yǎng)方面。

微課程因其內(nèi)容短小、主題明確、結(jié)構(gòu)獨(dú)立的鮮明特征，非常適合學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等混合學(xué)習(xí)方式的教育需求。但是，碎片化、片段性的知識(shí)點(diǎn)或主題，導(dǎo)致其知識(shí)點(diǎn)零散，缺乏系統(tǒng)性和關(guān)聯(lián)性，學(xué)習(xí)資源缺乏有效組織，造成學(xué)習(xí)者難于構(gòu)建連續(xù)性的知識(shí)體系，同時(shí)大多數(shù)缺乏微課程應(yīng)有的廣闊視野，停留在淺層次的知識(shí)傳授層面，這不利于學(xué)生構(gòu)建課程領(lǐng)域知識(shí)的系統(tǒng)性，難以達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度理解和遷移的高層目標(biāo)。如何使微課程既符合碎片化時(shí)代的學(xué)習(xí)形式，又能避免以上問(wèn)題的發(fā)生是微課程發(fā)展道路上急需解決的方面。

為解決微課程學(xué)習(xí)者學(xué)科的知識(shí)連貫性和系統(tǒng)性的缺陷，學(xué)者周賢波等提出了將項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)模型應(yīng)用于微課程的設(shè)計(jì)中[7]。此模型對(duì)于促進(jìn)微課程中學(xué)科知識(shí)的連貫性和系統(tǒng)性有一定的作用，但某一個(gè)項(xiàng)目往往不能把所有知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)關(guān)系完全體現(xiàn)，對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)系統(tǒng)性的構(gòu)建有待進(jìn)一步研究。姜宛彤，王翠萍等[8]提出了將知識(shí)地圖融合于微課程的設(shè)計(jì)過(guò)程中，該模型對(duì)于知識(shí)導(dǎo)航有很好的作用，但對(duì)于學(xué)習(xí)者深層學(xué)習(xí)有待改善。

本文提出將項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)和知識(shí)地圖與微課程相結(jié)合，構(gòu)建一種具有學(xué)習(xí)分析功能的，把微課程知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)資源可視化，呈現(xiàn)其知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)資源的結(jié)構(gòu)性和關(guān)聯(lián)性，解決微課程碎片化導(dǎo)致的問(wèn)題；教師可以即時(shí)跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題并進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)指導(dǎo)，真正起到導(dǎo)學(xué)的作用，促進(jìn)知識(shí)的理解與建構(gòu)，讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)帶來(lái)的滿足感。

2.1 知識(shí)地圖

美國(guó)情報(bào)學(xué)家布魯克斯（B.C.Brooks）首先提出了知識(shí)地圖的概念，他認(rèn)為人類的知識(shí)結(jié)構(gòu)可以繪制成以各個(gè)單元概念為節(jié)點(diǎn)的學(xué)科知識(shí)地圖，從而很好地揭示出知識(shí)的有機(jī)結(jié)構(gòu)和聯(lián)系[9]。

因此，知識(shí)地圖是一種通過(guò)對(duì)知識(shí)和概念進(jìn)行組織，用于對(duì)知識(shí)進(jìn)行組織、管理、導(dǎo)航、搜索、揭示關(guān)系，不僅能夠表示知識(shí)之間存在的內(nèi)在關(guān)系，還具有知識(shí)的獲取方法，幫助使用者快速定位其所需知識(shí)。其最大作用在于，可以將知識(shí)間的關(guān)聯(lián)性和層次性以可視化的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，從而有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)系統(tǒng)性知識(shí)，避免碎片化帶來(lái)的零散性。

2.2 知識(shí)地圖與微課程之間的關(guān)系

姜宛彤，王翠萍等[8]的研究表明知識(shí)地圖與微課程具有共通之處。微課程的學(xué)習(xí)資源是將學(xué)習(xí)內(nèi)容分解成獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)。知識(shí)點(diǎn)是知識(shí)地圖和微課程中的核心要素，是其設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。這就是知識(shí)地圖和微課程的共通之處。

其次，他們的研究還分析了知識(shí)地圖與微課程之間具有互補(bǔ)性。知識(shí)地圖能很好地呈現(xiàn)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性和層次結(jié)構(gòu)、定位知識(shí)，具有關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性和導(dǎo)航性。微課程碎片化的特性導(dǎo)致其知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)資源都比較零散，不能呈現(xiàn)出知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)資源之間的原有的關(guān)聯(lián)性和層次結(jié)構(gòu)，知識(shí)地圖正好可以彌補(bǔ)這一缺陷。此外，知識(shí)地圖本身所具有的導(dǎo)航和搜索功能，可以定位知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)資源的位置，這樣解決了微課程中知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)資源查找不方便的問(wèn)題。

2.3 微課程教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

本研究提出以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心的微課程教學(xué)系統(tǒng)框架模型。此模型以深度理解為起點(diǎn)，以知識(shí)體系的建構(gòu)為基礎(chǔ)，以知識(shí)的遷移、解決復(fù)雜問(wèn)題和培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標(biāo)。微課程教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)包含四個(gè)階段，分別是：（1）目標(biāo)分析階段；（2）教學(xué)設(shè)計(jì)階段；（3）制作階段；（4）微課程應(yīng)用階段。

在整個(gè)階段，實(shí)踐項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和完成可以幫助微課程某一部分知識(shí)的學(xué)習(xí)和構(gòu)建，但缺乏整個(gè)課程系統(tǒng)性的建構(gòu)，因此我們通過(guò)知識(shí)地圖來(lái)彌補(bǔ)這一缺陷，有效組織知識(shí)點(diǎn)，呈現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性和結(jié)構(gòu)性。而根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分別設(shè)計(jì)不同的實(shí)踐項(xiàng)目，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)高階能力的培養(yǎng)。他們二者相輔相成，真正起到導(dǎo)學(xué)的作用，不僅能促進(jìn)知識(shí)的理解和知識(shí)體系的建構(gòu)，還能達(dá)到知識(shí)的遷移、復(fù)雜問(wèn)題的解決和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)的目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)帶來(lái)的滿足感。

3 結(jié)束語(yǔ)

微課程教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，需要對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)做深入研究，撰寫(xiě)出優(yōu)質(zhì)教學(xué)目標(biāo)，激活先期知識(shí)，營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)文化是深度學(xué)習(xí)前期準(zhǔn)備。有目的地、深度地對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)進(jìn)行加工，引導(dǎo)學(xué)生將原始資料加工成條理分明、完整和有意義的知識(shí)，才能讓深度學(xué)習(xí)到達(dá)預(yù)期目標(biāo)。

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