文 / 楊小斌 北京市十一學(xué)校

個性化教學(xué)：為每一個學(xué)生而設(shè)計

文 / 楊小斌 北京市十一學(xué)校

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》指出，要在遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新教育教學(xué)的方式與方法，探索多種培養(yǎng)的方式，“關(guān)注學(xué)生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能”。

從教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評估等不同角度，中外教育學(xué)、教育心理學(xué)對于個性化教學(xué)都有豐富的論述。其最終的目的，就是希望在教育教學(xué)的全過程中，通過對學(xué)生的個性化發(fā)現(xiàn)，突出學(xué)生的主體地位，不斷促進學(xué)生全面發(fā)展，實現(xiàn)全面育人。但是，傳統(tǒng)的個性化教學(xué)往往只是基于學(xué)生靜態(tài)差異而展開，如能力層級的差異、問題的差異、任務(wù)的差異等等，卻很少關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)這一動態(tài)過程中的差異。要在個性化教學(xué)的實踐過程中，完整地發(fā)現(xiàn)學(xué)生，還需要對學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、智能發(fā)展，甚至是職業(yè)傾向等方面有更多的關(guān)注，并基于學(xué)生的能力差異（靜態(tài)）和學(xué)習(xí)過程（動態(tài)）來進行更加完整的個性化教學(xué)設(shè)計。

基于學(xué)習(xí)習(xí)慣的分組教學(xué)

分組教學(xué)更像是一種課堂的組織方式，因其簡單而易于操作，往往被不同課程所應(yīng)用。小組的存在與價值，要么與基于小組而設(shè)計的任務(wù)，要么以基于小組而進行的過程性或終結(jié)性評價為基礎(chǔ)，要么以基于學(xué)生在同一課程上的異質(zhì)化表現(xiàn)為前提。

分組教學(xué)要實現(xiàn)個性化教學(xué)的目標(biāo)，首先必須弄清在學(xué)情上存在的異質(zhì)化。這種異質(zhì)化可能是由于學(xué)生的能力層次的差異，也可能是因為年齡的差異（混合教學(xué)班），也可以是因為學(xué)習(xí)進度的差異等等。分組教學(xué)可以出于同伴學(xué)習(xí)的動機而設(shè)置，激發(fā)學(xué)生之間的相互影響和相互促進；也可以是出于為不同學(xué)生提供差異化的學(xué)習(xí)任務(wù)而設(shè)計，讓不同學(xué)生都在課堂上有足夠的收獲和成長。

但是，為每一個學(xué)生而設(shè)計的課堂，除了關(guān)注到學(xué)生學(xué)情上的異質(zhì)化之外，還應(yīng)該研究學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。有的學(xué)生喜歡用“眼”學(xué)習(xí)、閱讀，偏好于通過視覺的刺激來獲取信息，進而達到學(xué)習(xí)的最佳效果，屬于視覺型；有的學(xué)生則主要傾向于用“耳”來學(xué)習(xí)，聽課、聽錄音、聽詩歌等聽覺刺激對學(xué)習(xí)效果的提升幫助很大，口頭表達的能力也較強，屬于聽覺型；有的學(xué)生喜歡動手嘗試，動手能力較強，靜下心來閱讀，或者是聆聽，相對而言比較困難，屬于觸覺型。比如，有的學(xué)生更適合通過閱讀來熟悉單詞，有的學(xué)生則偏好于聽錄音來學(xué)習(xí)單詞，有的則適合動手邊寫邊記，或者通過活動來拼接單詞的形式來記憶。

不同學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的差異，也提醒老師在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)評估等環(huán)節(jié)上，要不斷嘗試給學(xué)生更多的選擇。政治課的假期作業(yè)或?qū)W生自主學(xué)習(xí)的任務(wù)單上，除了給學(xué)生列舉出不同類型的學(xué)習(xí)資料（往往包含文字素材、圖片和視頻等）之外，還應(yīng)為學(xué)生提供可選擇的完成方式（閱讀筆記、知識框架、思維導(dǎo)圖、討論視頻、演示PPT等），以適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣于偏好，讓每一種風(fēng)格都擁有它自己的表現(xiàn)空間?；谙嗤瑢W(xué)習(xí)習(xí)慣的分組教學(xué)，不但可以很快打破組內(nèi)溝通的隔膜，而且能夠更加有效地提升組內(nèi)學(xué)習(xí)、討論的效率。

基于職業(yè)傾向的任務(wù)設(shè)計

個性化的任務(wù)設(shè)計是基于學(xué)生對同一學(xué)科知識的學(xué)習(xí)能力、接受能力和理解能力的差異而設(shè)計的。學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的差異可能受到遺傳因素、成長環(huán)境、家庭教育、個人學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素的影響，但是，無論原因歸結(jié)為什么，如果對最近發(fā)展區(qū)存在較大差異的同學(xué)，采用同樣的教學(xué)方法，制定同樣的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，實施同樣的教學(xué)進度，必然容易導(dǎo)致首尾不能兼顧的兩難局面。

個性化的任務(wù)設(shè)計上升到課程的層面，則為不同層次的學(xué)生提供了差異化的課程設(shè)置。當(dāng)然，這種差異化的課程設(shè)置的內(nèi)涵和外延都不應(yīng)該以某一等級考試為衡量標(biāo)準(zhǔn)或終極目標(biāo)，而是更多地基于學(xué)生對于某一學(xué)科的興趣與愛好，基于學(xué)生對于某一方面繼續(xù)探求的欲望。拿數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)來講，時常會有學(xué)生在較短的時間內(nèi)就完成了高中階段所要求的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，加之他們對于自己的未來專業(yè)志愿有比較明確的規(guī)劃，數(shù)學(xué)恰好又對他們未來專業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的關(guān)聯(lián)，因此，學(xué)有余力的學(xué)生就希望能夠進行更多專業(yè)的數(shù)學(xué)訓(xùn)練，如進一步系統(tǒng)地學(xué)習(xí)線性代數(shù)、微積分、概率論、統(tǒng)計學(xué)等課程。因此，對于這部分學(xué)生的個性化設(shè)計，需要有更加立體的學(xué)科課程設(shè)計，能夠滿足不同學(xué)生的縱向發(fā)展需求。

當(dāng)然，要使任務(wù)設(shè)計更加個性化，在關(guān)注學(xué)生既定的能力層級差異之下，還應(yīng)進一步關(guān)注學(xué)生的心理差異，如職業(yè)興趣偏好。根據(jù)霍蘭德的職業(yè)興趣量表，學(xué)生可以大致被劃分為六種職業(yè)傾向的類型，即社會型、企業(yè)型、常規(guī)型、實際型、調(diào)研型和藝術(shù)型。每種類型都基于該類型的群體所具有的共同特征。雖然學(xué)生的職業(yè)興趣可能隨著年齡的增長和知識的豐富會產(chǎn)生一些變化，但是，每種類型所對應(yīng)的某些共同的性格特征，一者可能比較難以改變，二者可能對于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)優(yōu)勢會產(chǎn)生深刻的影響。

在講解《企業(yè)經(jīng)營與勞動者》這一課題時，學(xué)生分成小組任意挑選自己感興趣的成功企業(yè)，分析企業(yè)的文化、產(chǎn)品和經(jīng)營，從案例研究的具體實踐地去剖析企業(yè)成功經(jīng)營的秘密。隨機產(chǎn)生的小組往往比較難以形成共同的關(guān)注點，也并不一定有共同的興趣愛好，所以，選定某一企業(yè)之后，往往感興趣的同學(xué)參與度比較高，而不感興趣的同學(xué)則相對被動。如果先基于學(xué)生的職業(yè)傾向類型進行分組，再根據(jù)他們的職業(yè)傾向類型，提供若干可供選擇的企業(yè)案例，以盡可能地縮小案例選擇與學(xué)生興趣愛好之間的差距。即使是讓學(xué)生自己以小組為單位去尋找適合自己的案例，也有了更加明確的目標(biāo)和方向，小組成員對于任務(wù)的參與程度將會得到明顯改善。

基于任務(wù)驅(qū)動的自主學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)和自主提問是注重于更加充分地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主動性，面對新的課程內(nèi)容，積極開展自主學(xué)習(xí)，進行自主檢測，尋求自主答疑的一種學(xué)習(xí)方式。當(dāng)然，這種自主學(xué)習(xí)并不是漫無目的的、全開放式的自主學(xué)習(xí)，而是帶著明確任務(wù)的自主學(xué)習(xí)。如語文自主閱讀需要概括出文段的主旨意思，數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)需要完成一定的練習(xí)，英語自主學(xué)習(xí)需要提煉出一定的句式，政治自主學(xué)習(xí)需要構(gòu)建出核心知識體系的框架，梳理出相互之間的邏輯關(guān)系等等。

完成自主學(xué)習(xí)只是這一個性化教學(xué)的第一步，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，先進行自主診斷，發(fā)現(xiàn)自己在自主學(xué)習(xí)過程中的問題，并配合自主學(xué)習(xí)時的疑惑，提煉出自主學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的真問題。問題比較集中的知識點，往往是本課真正的教學(xué)難點，相較于根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教師經(jīng)驗而確定的教學(xué)重點和教學(xué)難點，學(xué)生提出的問題、沉淀的問題所形成的教學(xué)難點，更能夠體現(xiàn)學(xué)生的主體性，更能反映學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

基于這些真實問題的教學(xué)，自然更加具有個性化，課堂效率也更高。但是，如果我們把目標(biāo)更多地聚焦到學(xué)生探討這些問題的過程，讓學(xué)生在探討的過程中產(chǎn)生更多思維的碰撞，激發(fā)不同學(xué)生對于同一問題不同的觀點和看法，那么，個性化的進程將不斷完善。

基于多元智能的合作探究

霍華德·加德納的多元智能理論把人類的智能界定為解決特定類型的現(xiàn)實世界問題的一系列能力，并將智力分為八種不同類型：文字/語言智力——運用詞語和語言、記憶信息和創(chuàng)造想象世界的能力；邏輯/數(shù)學(xué)智力——復(fù)雜地思考和推理、運用數(shù)字以及認知抽象模型的能力；視覺/空間智力——把目標(biāo)、空間維度形象化和創(chuàng)建心理影像的能力；身體/動覺智力——了解并運用肢體，并在運動、舞蹈、表演和手工藝等活動中控制肢體的能力……

單一智能并不是固定不變的，學(xué)習(xí)和實踐是推動單一智能進步的方法，而學(xué)習(xí)和實踐本身是調(diào)動多種智能參與的過程。與此同時，關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計，包括課程內(nèi)容的設(shè)計、課程實施方法的設(shè)計、小組角色及任務(wù)的設(shè)計都可以從多元智能的角度上進行更多相應(yīng)的探究，以便更好地調(diào)動學(xué)生開發(fā)和利用多元智能參與到學(xué)習(xí)的過程中去，更好地達到學(xué)習(xí)和教育的目的。

單一智能影響下的合作探究，往往更傾向于得出相同或相似的答案，當(dāng)然，也比較容易在組內(nèi)達成共識；但是，多元智能相互碰撞下的合作探究，往往能夠為合作探究打開更多理解的視角，進而激發(fā)從不同角度去思考同一問題，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。與單一智能相比，多元智能的交互碰撞往往難以在短時間內(nèi)達成共識，這也就決定了它更加適合于開放性問題的合作探究，而非封閉式問題的解決。但是，讓學(xué)生在不同思維碰撞的過程中，逐漸學(xué)會尊重不同的觀點、認同不同觀點的正確成分，最終達成積極的妥協(xié)，也是現(xiàn)代社會教育的目的。

打造精致而科學(xué)的個性化教學(xué)

奧蘇伯爾認為，學(xué)校情境中的學(xué)習(xí)本身就具有不同的學(xué)習(xí)動機，這種成就動機構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。不同年齡階段的學(xué)生內(nèi)驅(qū)力不同，同一年齡段的學(xué)生也可能受到不同內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)動，而使其學(xué)習(xí)自我要求產(chǎn)生差異，甚至是同一內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動下的學(xué)生的學(xué)習(xí)，也會存在著強烈程度上的差異。

可見，對于學(xué)生的研究是極為必要的，也是個性化教學(xué)進一步完善的必要內(nèi)容。當(dāng)然，學(xué)習(xí)動機的內(nèi)容和程度差異的個性化研究只是一個方面，要更好地完善這一個性化教學(xué)的研究，還必須對學(xué)生的興趣愛好、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)優(yōu)勢、職業(yè)傾向，甚至是氣質(zhì)類型、認知風(fēng)格等做一個系統(tǒng)性的、全景式的研究，并將這一研究的結(jié)論，作為個性化教學(xué)設(shè)計的參考，才能使僵化的知識活起來，“進而激發(fā)學(xué)生的求知欲，提升其判斷力，鍛造其對復(fù)雜環(huán)境的掌控能力，使學(xué)生能夠運用理論知識對特殊事例做出預(yù)見?！?/p>

單純只考慮學(xué)生起點的問題差異和基礎(chǔ)差異只是將學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)、教師的個性化教學(xué)建立在靜態(tài)差異的基礎(chǔ)之上，學(xué)生的動態(tài)差異則被忽略了。相比較而言，動態(tài)差異與學(xué)生的能力發(fā)展，往往有著更加緊密的聯(lián)系，能夠?qū)W(xué)生個體發(fā)展產(chǎn)生更加深遠的影響。將學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)優(yōu)勢、職業(yè)傾向、智力結(jié)構(gòu)、認知風(fēng)格、氣質(zhì)類型、興趣愛好等多種因素進行綜合考量、綜合評估的基礎(chǔ)上，將動態(tài)分析與靜態(tài)分析相結(jié)合，就是將個性化教學(xué)在課程內(nèi)容的開發(fā)、課程進度的安排、課堂教學(xué)的設(shè)計、教學(xué)實施的推動、教學(xué)效果的評價等工作的建立在了更高的出發(fā)點和基礎(chǔ)之上，如此才能生長出更為精致的、科學(xué)的個性化教學(xué)。