金蕾

摘 要：課程是教育活動的重要構成要素，它集中體現(xiàn)了教育思想與觀念。了解課程的發(fā)展脈絡，掌握不同歷史階段和場景下課程的發(fā)展過程是學習課程理論的基礎。本文將從中國和西方切入，沿著古代、近代和現(xiàn)代的歷史軸線，整理并淺析課程的發(fā)展脈絡。

關鍵詞：課程發(fā)展；中國課程；西方課程

作為教育的一個永恒的話題，課程在人才培養(yǎng)中具有重要的地位和作用，它是實現(xiàn)學校教育目的和活動的載體。那么課程是什么？追本溯源，筆者發(fā)現(xiàn)中西方對于課程都有自己的詞源解釋。課程一詞在我國宋代已出現(xiàn)在朱熹的《朱子全書·論學》中，書中提到“寬著期限，緊著課程”，他將課程解釋為功課及其進程，和現(xiàn)代課程的含義相近。而西方的課程（Curriculum）源于拉丁語“currere”，本意為跑道，后來斯賓塞把課程引申為學習的進程，有引導學生繼續(xù)學習并達到預期培養(yǎng)目標的含義。隨著社會的變遷，課程的內(nèi)涵和外延也不斷變化。有學者認為課程是學科；有學者認為課程是經(jīng)驗；還有學者認為課程是目標或計劃。實際上細數(shù)起來，課程的定義有上百種之多，課程定義的繁多，一方面反映出人們對課程的定義還沒有達成共識，一方面也說明人們對課程的研究立場是多樣的，觀察視角是豐富的。因此隨著社會的變化，課程的內(nèi)涵和外延也是不斷變化的，為了更好地研究課程，必須對課程的歷史發(fā)展脈絡有一定認識。

像其他任何學科一樣，課程在“成長”中經(jīng)歷了萌芽、形成、發(fā)展并逐步走向繁榮的歷史過程。用科學的眼光和史學的方法審視課程的起源和發(fā)展，可以幫我們由淺入深，層層遞進的掌握關于課程更多的知識，建立起完整的知識體系。在這里筆者借用王鑒在《課程與教學基本原理》中對課程發(fā)展史的觀點，將課程的發(fā)展脈絡框架用一個“井”字來形象的描述，兩“橫”是對歷史階段的劃分，即課程發(fā)展分為古代、近代、現(xiàn)代三個階段；兩“豎”是指中國與西方課程發(fā)展的兩條線索。筆者在此將利用古今中外的方法，沿著歷史的軸線，展開橫向和縱向的比較，淺析課程的發(fā)展脈絡。

一、 中國的課程

（一） 中國古代課程

作為四大文明古國之一，我國不僅擁有博大精深的文化和燦爛悠長的歷史，教育實踐也豐富多樣，課程的思想和實踐卻早已有之。筆者認為，探討課程的起源和發(fā)展歷史問題，目的不是在于考證，而是為了揭示古代先民如何將文化智慧轉(zhuǎn)化為教育內(nèi)容。比如在闡釋孔子思想時能夠結合他所倡導的儒家思想去解讀“六藝”的內(nèi)容和影響；在看到蒙學課程時能夠感受到中國古典教育中的人文情懷等等。

西周時期，為了培養(yǎng)奴隸主貴族統(tǒng)治者，課程內(nèi)容以“六藝”，即“禮、樂、射、御、書、數(shù)”為主?！傲嚒苯逃戎匾曀枷肫返拢仓匾曃幕R，既重視傳統(tǒng)文化，也重視實用技能。到了春秋戰(zhàn)國時期，形成了文化學術上的百家爭鳴局面，其中最有代表性的是孔子，他編定了《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》六部儒家經(jīng)書，并以此來教授學生。“六經(jīng)”是孔子的基本教學內(nèi)容，也是中國第一套較完整的教科書。除《樂》經(jīng)亡佚外，其余五經(jīng)自漢以后一直是學校教育的基本教材，也是最基本的教學科目，它作為中國古代人文教育體系中的主體課程一直延續(xù)到清代。秦始皇統(tǒng)一中國后，奉行“以吏為師”“以法為教”“政教合一”的文教政策，學校的課程主要學習秦朝的律令和法制，儒家學術的正統(tǒng)地位受到挑戰(zhàn)。魏晉南北朝時期，以儒家經(jīng)學為主，儒、釋、道、雜并存的學校課程格局。隋唐時期，儒家經(jīng)學又成為當時的主要課程，并與隋唐科舉相結合，制約著此后中國封建社會中晚期學校課程的發(fā)展。宋明以后，“四書”——《大學》《中庸》《論語》《孟子》為學校的主要課程，程朱理學的思想貫徹其中。此后，“四書”便與《詩》《書》《禮》《易》《春秋》五部留存下來的先秦儒家經(jīng)典合稱“四書五經(jīng)”，成為封建社會后期學校的標準課程和教材，并成為元、明、清三代學校課程及科舉考試的唯一依據(jù)。到了明末清初，自然科學、軍事技術、工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方面的課程突破了傳統(tǒng)的“六經(jīng)”“六藝”，并開始考慮分科設置，蘊涵著以近代自然科學為主分科設置課程的意義。清朝末年，經(jīng)史學科和實用學科日益受到重視，這種課程思想的轉(zhuǎn)變架起了我國傳統(tǒng)課程向近代課程過渡的橋梁。

總的來說，古代課程是以儒家經(jīng)學為中心，以“六藝”為主要課程，重視文化知識教育，輕視自然科學教育的封建性的課程體系。

（二） 中國近代課程

中國的近代社會從1840年鴉片戰(zhàn)爭起到新中國成立經(jīng)歷了百余年歷史，在這一過程中，課程也發(fā)生了巨大的變化。

鴉片戰(zhàn)爭以后，隨著西方課程不斷的輸入，我國近代課程的設置逐漸西方化。外國傳教士進入我國，開辦教會學堂。為了在不影響封建統(tǒng)治的前提下引入西學，清政府制定了“中學為體，西學為用”的文教政策，具有封建改良主義特征。五四運動后，我國進入新民主主義時期，在西方教育思想的影響下，1922年頒布壬戌學制（“六三三”學制），對中小學課程進行了改革。這種課程思想較好地呼應了五四運動后人們尊重科學和民主，反封建的思潮，并逐漸形成了相對科學，民主的課程體系。

（三） 中國現(xiàn)代課程

筆者發(fā)現(xiàn)，我國近代學校課程改革的基本特征是學習國外先進的課程經(jīng)驗，并與中國社會的實際需要相結合，這一點在現(xiàn)代課程的發(fā)展中也有所體現(xiàn)。

新中國成立后，我國先后經(jīng)歷了八次基礎教育改革，沿著歷史發(fā)展的軌跡，我們將發(fā)現(xiàn)不同時期中國課程的不同狀況。在建國初期，百廢待興，當時我們的課程主要是學習和借鑒蘇聯(lián)的模式，在一定程度上脫離了中國的實際。在大躍進時期，強調(diào)在一些學校中必須把生產(chǎn)勞動列為正式課程，主張用社會“大課堂”（田間地頭和工廠車間）代替學?！靶≌n堂”，用直接經(jīng)驗為主的所謂實踐經(jīng)驗代替系統(tǒng)的科學理論知識。在“文革”時期，學校課程呈現(xiàn)政治化，生產(chǎn)化的特征。十年動亂帶來學校課程受到嚴重的沖擊，幾乎所有的教材都大量引用語錄，以政治口號和語錄代替科學，使教學質(zhì)量嚴重下降。因此“文革”結束后，國家進行撥亂反正，頒布草案和統(tǒng)一的教學大綱，使課程發(fā)展趨于正?；?。二十世紀八十年代后，隨著現(xiàn)代化建設的開展，我國的基礎教育和課程領域也發(fā)生了根本性的變化，具有中國特色的基礎教育課程體系也逐步建立，逐步推進素質(zhì)教育。endprint

二、 西方課程簡史

（一） 西方古代課程

談及西方古代課程，最有代表性的是古希臘，古羅馬的課程。古希臘的課程可以分為雅典課程體系和斯巴達課程體系，由于地理環(huán)境、社會政治經(jīng)濟發(fā)展不同，它們的課程設置有很大差別。雅典學校的課程體現(xiàn)了和諧教育的思想，主要設置了文化，藝術體育等課程，然而，斯巴達教育卻為使公民英勇善戰(zhàn)，設置了跳躍，跑步，鐵餅投，標槍，角力等軍事體育教育課程。

文藝復興時期提倡人的個性的解放，課程設置考慮從培養(yǎng)完美的人出發(fā)，使課程內(nèi)容適合人的個性能力的發(fā)展，打破了宗教對學校課程的壟斷，破除禁欲主義的思想，學校課程也突破“七藝”，學科門類逐漸增多。

縱觀西方古代課程思想，受到生產(chǎn)力水平、生產(chǎn)方式和科學技術水平的影響，西方古代課程并沒有形成科學的概念和獨立的學科體系，那些感性的直觀的教學經(jīng)驗，都是哲學家或教育家的個人見解，缺乏科學的分析與論證。

（二） 西方近代課程

隨著十七世紀中期英國資產(chǎn)階級革命的開始，工業(yè)革命的爆發(fā)以及資本主義社會生產(chǎn)力的發(fā)展，近代西方學校課程也隨之發(fā)生重大變革，人們逐漸意識到自然科學的應用價值，并在學校教育中增添了自然科學的課程，比如捷克教育家夸美紐斯提倡在學校課程中增加幾何測量，自然常識，地理歷史等內(nèi)容；德國教育家赫爾巴特提出了多方面的興趣以及相應的課程，包括經(jīng)驗、思辨、審美、同情、社會和宗教的興趣；英國教育家斯賓塞提出了“什么知識最有價值”，并認為科學知識最有價值；英國的彌爾頓提出，青少年應該掌握百科全書式的知識，他反對形式主義的古典教育。很明顯，這一時期課程的科目開始走向多元化，打破了之前古典人文課程“大一統(tǒng)”的局面，增添了許多適合國家發(fā)展和社會需要的新的課程，但是盡管種類繁多，課程之間的結構體系仍然不盡完善。

（三） 西方現(xiàn)代課程

19世界末20世紀初，西方世界興起了以歐洲新教育運動和美國進步教育運動為代表的教育革新運動。進步教育者以建立不同于舊式傳統(tǒng)學校的“新學?！睘橄葘?，開展了各式各樣的課程與教學實驗。破除了古典的傳統(tǒng)課程體系，開設農(nóng)藝手工勞動等課程，以訓練兒童的體力智力和手工技巧，促進其全身心的健全發(fā)展。在課程理論方面，流派眾多，相互融合。課程改革中，大力提倡課程設置綜合化，很大程度上兼顧了“學科中心”和“兒童經(jīng)驗”；在課程實踐方面也體現(xiàn)了多元化的社會發(fā)展需要，課程內(nèi)容進一步關注學生經(jīng)驗，同時反映社會、科技的最新發(fā)展。

參考文獻：

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[2]靳玉樂.課程論[M].北京：人民教育出版社，2013.

[3]柳海民主編.教育學概論[M].北京：北京師范大學出版社，2015.endprint