呂 行

(北京理工大學(xué)，北京 100083)

漢語國際教育專業(yè)的跨文化交際能力培養(yǎng)模式研究
——以北京理工大學(xué)為例

呂 行

(北京理工大學(xué)，北京 100083)

跨文化交際能力是漢語國際教育專業(yè)學(xué)生必備的能力，目前，培養(yǎng)跨文化交際能力是全球化背景下急需解決的問題。本文以北京理工大學(xué)漢語國際教育專業(yè)為例，對該專業(yè)跨文化交際課程的構(gòu)建進(jìn)行分析，探討跨文化交際能力培養(yǎng)的有效模式。

漢語國際教育；跨文化交際；多元識(shí)讀教學(xué)

隨著國際格局的不斷變化，我國綜合國力的不斷增強(qiáng)，國際上對漢語的重視逐漸加強(qiáng)，國際漢語教學(xué)事業(yè)如火如荼，對漢語教師的需求在持續(xù)增長，這也對國際漢語教師的素質(zhì)技能提出了更高的要求，使得改革和完善國際漢語教學(xué)專門人才的培養(yǎng)體系勢在必行，為此我國設(shè)置了漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位。漢語國際教育碩士的英文名稱為“Master of Teaching Chinese to Speakers of Other languages”，簡稱“MTCSOL”，“漢語國際教育”是指面向海外母語非漢語者的漢語教學(xué)。自2007年5月以來，全國近百所大學(xué)獲批為該專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)單位。2014年，北京理工大學(xué)成為第三批開展?jié)h語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位教育試點(diǎn)工作的單位，旨在培養(yǎng)具有良好素質(zhì)、教學(xué)技能，以及跨文化交際能力，能勝任多種漢語教學(xué)任務(wù)的專門人才。

依據(jù)跨文化交際能力的培養(yǎng)目標(biāo)，北京理工大學(xué)開設(shè)了碩士專業(yè)課程《跨文化交際理論與實(shí)踐》。下面本文將以北京理工大學(xué)的MTCSOL為例，探討跨文化交際能力的培養(yǎng)模式。

一、對外漢語教師應(yīng)具備的跨文化交際能力

2012年，國家漢辦在舊版《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，借鑒國外第二語言教師認(rèn)證的有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和中國漢語教師的實(shí)際情況，推出了《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》(2012年版)，簡稱《新標(biāo)準(zhǔn)》?！缎聵?biāo)準(zhǔn)》要求漢語教師要“了解中華文化基本知識(shí)”“具備文化闡釋和傳播的基本能力”“了解中國基本國情，能客觀、準(zhǔn)確地介紹中國”“具有跨文化意識(shí)、具有跨文化交際能力”。并對每個(gè)次標(biāo)準(zhǔn)做出了詳細(xì)解釋。在跨文化意識(shí)方面，其要求漢語教師了解世界主要文化的特點(diǎn)；尊重不同文化，具有多元文化意識(shí)；能自覺比較中外文化的主要異同，并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。在跨文化能力方面，要求漢語教師了解跨文化交際的基本原則和策略；掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問題，并能使用任教國語言或英語進(jìn)行交際和教學(xué)。[1]針對以上要求，北京理工大學(xué)制定了《跨文化交際理論與實(shí)踐》的課程大綱及課程設(shè)置。除了讓學(xué)生習(xí)得跨文化交際的基本概念和原則，學(xué)校更注重對學(xué)生跨文化敏感度、跨文化教學(xué)，以及跨文化交際多元識(shí)讀能力的培養(yǎng)。

二、跨文化敏感度的探究

Chen和Starosta在1997年指出，跨文化敏感是一種人們能夠積極樂觀地理解和欣賞文化差異，以便激發(fā)在跨文化交際中行使恰當(dāng)有效的行為的能力。它可以通過以下六個(gè)方面得以解釋：自尊、自我監(jiān)督、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷。在交際中保持樂觀積極的態(tài)度和自信，不僅能在交際中建立自我價(jià)值和自我成就感，更有利于處理在跨文化交際中產(chǎn)生的壓力和挫敗感。國內(nèi)外學(xué)者對如何測量跨文化敏感度進(jìn)行了深入研究，其中陳國明和Starosta的“跨文化敏感度量表”(The intercultural Sensitivity Scale)在學(xué)術(shù)界使用較為廣泛?？缥幕舾卸攘勘砗卸捻?xiàng)問題，能夠反映跨文化敏感的五個(gè)要素：即交際參與度、差異認(rèn)同感、交際信心、交際愉悅感，以及交際專注度。[2]度量表的選項(xiàng)分為五個(gè)程度，每一程度對應(yīng)相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。受訪者根據(jù)自己的經(jīng)歷和感受進(jìn)行答題，最后統(tǒng)計(jì)分?jǐn)?shù)以判斷其跨文化敏感度。

漢語國際教育專業(yè)的碩士生將來的就業(yè)方向是從事海外漢語教學(xué)，因此具有較高的跨文化敏感度是他們必不可少的。北京理工大學(xué)會(huì)在該專業(yè)每屆碩士生上課的第一天和課程結(jié)束的前一天進(jìn)行跨文化敏感度的調(diào)查。目前，學(xué)校已接收兩屆國際漢語教育專業(yè)的學(xué)生。在對兩屆學(xué)生調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，學(xué)期初的調(diào)查結(jié)果與學(xué)期末的調(diào)查結(jié)果有所不同。學(xué)期初的調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生的文化差異認(rèn)同感分值最高，交際參與度和交際信心分值較低，而交際專注度和交際愉悅感最低。這說明學(xué)生在學(xué)期伊始時(shí)已經(jīng)有了較強(qiáng)的文化差異認(rèn)同感，在過往的跨文化交際中能夠保持積極態(tài)度，同時(shí)在交際中能專注于互動(dòng)，但在交際中缺乏自信且缺乏交際愉悅感，即只是完成了跨文化交際，并沒有享受其中。針對這一特點(diǎn)，北京理工大學(xué)在課程安排上進(jìn)行了調(diào)整，除了加強(qiáng)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)外，還增加了學(xué)生與留學(xué)生的交流活動(dòng)時(shí)間。學(xué)期末的調(diào)查顯示，交際信心一項(xiàng)的數(shù)值上升最多，交際愉悅感其次。這說明，在對《跨文化交際理論與實(shí)踐》課程進(jìn)行一學(xué)期的學(xué)習(xí)后，學(xué)生的跨文化敏感度有所提高，這能使學(xué)生盡可能靠近國際漢語教師的標(biāo)準(zhǔn)要求。

三、跨文化交際課程多元識(shí)讀教學(xué)模型

(一)漢語國際教育背景下的跨文化交際能力

傳統(tǒng)的跨文化交際能力是指擁有能夠和不同文化的人進(jìn)行正常而有效溝通的能力。然而語言是文化的載體，學(xué)習(xí)語言就是學(xué)習(xí)文化，漢語教學(xué)本身就是一種跨文化交際。因此漢語國際教育背景下的跨文化交際有更深層的含義。國際漢語教師需要有能力成功傳播漢語語言和中華文化，需要意識(shí)到跨文化交際中批評(píng)地識(shí)讀對方文化和中華文化差異的重要性，避免“非你即我”的思維模式。這樣的跨文化交際能力需要通過培養(yǎng)學(xué)生的批評(píng)識(shí)讀能力，即通過多元識(shí)讀教學(xué)模式來實(shí)現(xiàn)。

(二)跨文化交際課程中的多元識(shí)讀教學(xué)模式

隨著科技的發(fā)展，世界已呈現(xiàn)多模態(tài)化，因此我們交際和認(rèn)知的方式也是多模態(tài)、多元的，僅僅掌握傳統(tǒng)的識(shí)讀能力已不能完成多元國際環(huán)境下的交際。新倫敦小組(New London Group)在1996年發(fā)表了《多元識(shí)讀教學(xué)：設(shè)計(jì)社會(huì)未來》一文[3]，認(rèn)為隨著傳播媒介帶來的交際方式的不斷變化，需要通過交互運(yùn)用不同的交流模式，包括語言文字、圖像、視頻等不同的符號(hào)系統(tǒng)來獲得意義。[4]因此在跨文化交際課程中建構(gòu)多元識(shí)讀教學(xué)模型能夠有效提高學(xué)生的批評(píng)識(shí)讀能力，提高在多元化背景下的跨文化交際效率。

多元識(shí)讀教學(xué)模式是指以“新倫敦小組”提出的教學(xué)設(shè)計(jì)方法為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。多元識(shí)讀教學(xué)的核心概念是“設(shè)計(jì)”，包括意義的主動(dòng)設(shè)計(jì)和社會(huì)未來的積極設(shè)計(jì)，具體地說是可利用資源的設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)過程及重新設(shè)計(jì)。[5]多元識(shí)讀教學(xué)模式由四個(gè)要素構(gòu)成：情景操練、明確指導(dǎo)、批判性框定及改造時(shí)操練。[6]北京理工大學(xué)依據(jù)這四個(gè)要素構(gòu)建了以多元識(shí)讀教學(xué)模式的跨文化交際課程。在課程實(shí)際操作中，明確指導(dǎo)是指教師對跨文化交際相關(guān)知識(shí)的講授；情景操練是指學(xué)生在課堂上利用書本、視頻、PPT等資源體驗(yàn)不同文化背景下的角色轉(zhuǎn)換；批判性框定是指學(xué)生通過對跨文化交際知識(shí)進(jìn)行歸納總結(jié)，從不同文化語境中體會(huì)的不同文化含義，深層剖析世界各文化并再輸出，提升文化差異認(rèn)同感；改造時(shí)操練是指學(xué)生在進(jìn)行漢語教學(xué)活動(dòng)時(shí)能夠從跨文化的角度設(shè)計(jì)教學(xué)。

北京理工大學(xué)按照多元識(shí)讀教學(xué)模型安排了跨文化交際課程，見表1。

表1 《跨文化交際理論與實(shí)踐》課程安排

所有的教學(xué)活動(dòng)均以小組為單位。1至8周的教學(xué)活動(dòng)以教師教授為主，授課內(nèi)容為跨文化交際基礎(chǔ)知識(shí)。9-14周以學(xué)生活動(dòng)為主，學(xué)生通過對教師教授的內(nèi)容進(jìn)行批判性思考，消化理解，從跨文化角度展示世界不同文化特征，提升文化差異認(rèn)同感，有助于提高跨文化交際信心。在課外，安排學(xué)生與留學(xué)生面對面進(jìn)行交流，體會(huì)在不同文化背景下的交際過程。15至16周仍然以學(xué)生為主，學(xué)生自行選取漢語教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，從跨文化的角度設(shè)計(jì)教學(xué)并演示。

四、結(jié)語

跨文化交際能力是漢語國際教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)目標(biāo)之一。培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力不在一朝一夕，而是潛移默化的過程。本文以北京理工大學(xué)漢語國際教育專業(yè)的跨文化交際課程為例，對課程理論支撐、課程設(shè)置及課堂活動(dòng)進(jìn)行闡述和分析，研究漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)模式。研究表明，有效的跨文化敏感度調(diào)查和合理的跨文化交際課程設(shè)置，能有效提高學(xué)生的跨文化交際信心和交際愉悅感，從而提升跨文化敏感度，提高跨文化交際能力。

[1]邵濱，邵輝.新舊《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》對比分析[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對外漢語教學(xué)與研究版)，2013，(3)：31-36.

[2]Chen，G.M，W.J.Starosta..跨文化敏感度概念回顧[J].人類溝通，1997，(1)：1-16.

[3]New London Group.多元識(shí)讀教學(xué)法：設(shè)計(jì)社會(huì)未來[J]哈沃德教育評(píng)論，1996，66(1)：60-89.

[4]Chen，G.M，W.J.Starosta.跨文化敏感度測量的發(fā)展與信度[J].人類溝通，2000，(3)：1-15.

[5]張義君.跨文化交際課程中多元識(shí)讀教學(xué)模型的建構(gòu)與實(shí)踐[J].外語界，2013，(1)：20-27，71.

[6]韓琰.跨文化交際課程中多元識(shí)讀教學(xué)模型的建構(gòu)與實(shí)踐探討[J].湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2016，(9)：191-192.

【責(zé)任編輯：周丹】

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1673-7725(2017)11-0109-03

2017-09-05

呂行(1983-)，女，吉林長春人，講師，主要從事跨文化交際研究。