彭瓊

自從《數(shù)學(xué)課程標準》指出“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，應(yīng)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)”以來，數(shù)學(xué)生活化課堂火熱。但是一些數(shù)學(xué)生活化教學(xué)存在著誤區(qū)，如把生活和數(shù)學(xué)等同起來，誤以為只有生活中的數(shù)學(xué)才是有價值的數(shù)學(xué)；把數(shù)學(xué)和生活本末倒置，生活味在一定程度上淹沒了“數(shù)學(xué)味”；還有一些數(shù)學(xué)課為生活而生活，脫離學(xué)生的實際，沒有“數(shù)學(xué)味”。

如一位教師教學(xué)“簡單的搭配”時，問學(xué)生：“你們喜歡吃水果嗎？我們班準備舉行聯(lián)歡會，想購買3種水果（出示課件圖片桃子、梨、桔子），2種糕點（出示課件圖片蛋糕、餅干）。每人1種水果，1種糕點，共有多少種搭配的方法？”學(xué)生通過擺圖片解決。上例用水果做素材，確實能吸引學(xué)生，但此素材妥當嗎？許多學(xué)生在擺圖片時，一邊擺一邊說我喜歡吃什么，說得差點口水都流出來了?？上攵?，選擇這樣的生活素材不利于學(xué)生抓住搭配問題的本質(zhì)。如果把例子改成“小芳參加演出，她有3件不同花色的上衣，2條不同顏色的褲子，有多少種搭配的方法？”學(xué)生就能從動手操作過程中找到有序、合理的搭配方法。

追究這些現(xiàn)象的原因，原來是盲目追求生活化，忽視學(xué)科本身知識形成的需要所致。那么，怎樣選擇、使用生活素材才能促進有效學(xué)習(xí)呢？

生活素材的選擇要符合學(xué)生的認知特點。小學(xué)生的思維主要以形象思維為主，有些數(shù)學(xué)內(nèi)容對小學(xué)生顯得較為抽象。為此，在教學(xué)中，教師要將數(shù)學(xué)知識融入生動活潑的問題中，用具體生動、形象可感的生活素材幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識，增強學(xué)生對數(shù)學(xué)的感受乃至感情。

例如，“軸對稱圖形”教學(xué)中，一位教師呈現(xiàn)了許多直觀的學(xué)習(xí)材料：①長方形，②圓形，③一件衣服，④半個少女頭像，⑤平行四邊形中國結(jié)。在接下來的教學(xué)片段中可以看到，教師首先讓學(xué)生判斷這些圖形是否是對稱圖形。毫無疑問，在這5個圖形中，圖形①②③是正例學(xué)習(xí)材料，學(xué)生能直觀判斷其是對稱圖形，但僅限于模糊表象。反例圖形④學(xué)生能確認不是對稱圖形，教師引導(dǎo)：“圖形④為什么不是對稱圖形？你能把它變成對稱圖形嗎？”而素材⑤的出現(xiàn)給學(xué)生制造了認知沖突，學(xué)生各執(zhí)一詞，教師故意延遲評價。最后學(xué)生經(jīng)過課堂思辨互動以及操作驗證，成功地突破了認知上的偏差，對對稱圖形的特征有了深刻的認識。

生活素材的選擇要能讓學(xué)生抓住知識本質(zhì)。實際生活問題往往比較復(fù)雜，有多種信息，教師在提供素材時要注意排除一些不必要因素的干擾，使學(xué)生順利抓住數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)。

例如，學(xué)生對面積與體積這兩個概念往往容易混淆，尤其對體積的理解模糊不清。教師可以妙用生活素材幫助學(xué)生建立體積概念。首先拿兩個完全一樣的玻璃杯裝同樣多的水，問學(xué)生：“你看到了什么？”然后，在其中一個杯子中放一塊石頭，問：“你看見了什么？你還發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)杯子的水平面升高了。教師追問：“這是不是說明這個杯子里的水增加了？”學(xué)生馬上否定。“那是為什么呢？”學(xué)生爭著搶答：“老師，您放的東西占地方，把水擠上來了?！睂W(xué)生對體積這一概念模型的建立已經(jīng)進入狀態(tài)。教師又拿出一塊石頭放進另一個杯子中，問：“這次你們又發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)第二個杯子的水平面超過了第一個杯子。師再問：“你知道這是為什么嗎？”學(xué)生非?？隙ǖ鼗卮穑骸暗诙K石頭比第一塊大，它占的地方就大一些?！痹诖嘶A(chǔ)上，教師揭示“物體所占空間的大小叫做物體的體積”就水到渠成了。

（作者單位：張家界市天門小學(xué)）endprint