李 敏

(湖南師范大學教育科學學院 湖南 長沙 410000)

立足科學教育對生活世界的疏遠問題探討科學教育改革如何回歸學生的生活世界

李 敏

(湖南師范大學教育科學學院 湖南 長沙 410000)

科學教育改革需要注入新的理念：科學教育要向?qū)W生的生活世界回歸。生活世界是人類社會繁衍與創(chuàng)造的根本，這種回歸可以理解為科學教育理念中理論與實踐的完美契合。歷史上科學教育活動，脫離了生活世界這個源頭活水，逐漸喪失自身存在的合理性?；诖耍疚闹饕⒆阌诳茖W教育對生活世界的疏遠問題，討論科學教育改革如何向?qū)W生生活世界回歸。

科學教育；科學教育改革；生活世界；回歸

科學教育之主旨在于形成人的科學素質(zhì),提高人的科學探究與應(yīng)用能力,培養(yǎng)人的科學態(tài)度與科學精神,樹立正確的科學觀和科學本質(zhì)觀。科學教育的內(nèi)容源自日常生活，但科學教育本身是對生活世界的超越。然而，這種超越應(yīng)該是立足于二者普遍聯(lián)系的基礎(chǔ)之上。

1 科學教育的生成源于生活世界與科學世界二者的事實交點

生活世界與科學世界可看作是現(xiàn)代人共生共存的兩個家園。生活世界是一種感性的、具體的存在狀態(tài)，，帶有極大的主觀性與偶然性，是以人類直接感知為導向的實在。如胡塞爾所言：“生活世界是一個始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界”。

而科學世界可理解為生活世界的理性沉積物。相對于感性、具體的生活世界，科學世界則更多考慮理性與邏輯?？茖W世界更傾向于在抽象的、一般的層面上描述世界內(nèi)在的普遍結(jié)構(gòu),力求超越生活世界的主觀相對性和直接自明性,達到一種超直觀、超主觀的客觀性。

科學世界的理念決定了科學教育是一種技術(shù)化的教育、是隨著人類理性力量發(fā)展到一定階段分化出來的一種特殊形態(tài)、是一種課題化的教育。但這類課題化教育中涉及的知識和技術(shù)必然是從生活經(jīng)驗中不斷累積發(fā)展起來的。人作為社會存在中的主體，在感染基本生活要素的條件下必然也會承接來自于科學世界的研究態(tài)度，這些態(tài)度最終都能轉(zhuǎn)化為科學研究的課題。基于此，生活世界與科學世界是有其交點的，這種交點使得科學教育回歸生活世界成為可能。

2 生活世界是如何以源泉的形式為科學教育注入力量的

科學世界與生活世界之間有一定的張力，這種張力剛好給予科學教育發(fā)展空間，科學教育對生活世界的超越是建立在這種張力之上的。生活世界在源源不斷的為科學教育注入活力的過程中，也主動從生活視角指引科學教育的發(fā)展方向，賦予科學教育自身的人文情懷。

2.1 科學課程的設(shè)置源于生活世界的價值情境

兒時的生活世界帶來的體驗?zāi)軡M足學生學習過程中在書本里攫取不到的好奇，這種模糊的體驗喚醒了學生內(nèi)心對探索奧秘的渴望。相對于理性的、一板一眼的科學世界，生活世界有更多籠罩著淡淡輕煙的似是而非的靈感，這種靈感指引著學生去探索、去發(fā)現(xiàn)，去開啟科學的生命之光?？茖W課程如果僅僅滿足于建構(gòu)一個虛擬的應(yīng)用場景,就會遮蔽真正的生活世界，學生通過大量的虛擬練習應(yīng)付了大量虛擬世界中的問題,卻堵死了學生找尋生活世界與科學教育二者相結(jié)合的生命價值道路。

2.2 科學教育的發(fā)展只能從生活世界的角度攫取源泉

一切問題都源于在日常生活中的所觀、所想。平凡的生活世界、多彩的社會生活、豐富的社會體驗，帶給學生關(guān)于生活世界的基本科學認知，學生從生活世界中提出的這些問題也是鼓勵他們學習科學課程的動力源泉，如果我們在科學教育的課程中能夠重視起這些基本的、大家都習以為常的、貼近我們真實的生活世界的問題，學生不會就把科學課程視為無聊、無用、無所謂的東西。

2.3 科學教育課程的設(shè)置始終以生活世界為指向

開設(shè)科學教育課程并不在于給學生灌輸多少抽象、概括性的知識，做大量毫無意義的練習題，而是通過科學的學習，力求為整個人類社會帶來福音，科學存在的價值主要還在于改善人類基本的生活狀態(tài)，提升人的生活質(zhì)量,因此,回歸人的生活世界應(yīng)該是科學課程學習的終極目的。

所以一個人的科學素養(yǎng)儲備不會以你掌握了多少抽象的科學知識為判斷依據(jù)，而是參照人自身是否有主動去理解科學的自我意識。如果科學教育建立在生活世界的基礎(chǔ)上，多去關(guān)注民眾生活的需要，以提升民眾的科學素養(yǎng)為基本目標，從生活的點點滴滴關(guān)注，掃除科學盲，這將從根本上掃偽科學的趾高氣昂。

2.4 生活世界和科學課程以研究性學習作為基本方式聯(lián)系著

傳統(tǒng)的科學課程授課觀念關(guān)注的是科學知識體系的灌輸，將科學教育扭曲為有關(guān)科學的生僻概念闡釋，將學生實際的生活空間排除在它的視野之外。其實，科學源于生活，源于對生活中眾多謎一般的事物進行理性的、本質(zhì)的探索與研究。研究性學習恰好立足于學生的直接經(jīng)驗，而這種直接經(jīng)驗更多來自于學生自身的體會與成長，將研究性學習作為生活世界與科學教育的橋梁，溝通了生活與科學之間看似無法跨越的鴻溝，立足于學生的實際需要發(fā)展科學教育，這也是教育所期待的效果。

3 立足于生活教育的基點分析科學教育改革的走向

科學教育不是為了將科學家的培養(yǎng)大眾化，而是為了將科學的基本素養(yǎng)衍生到每一個社會人身上，形成愛生活，懂科學的社會發(fā)展理念。構(gòu)建合理的科學教育價值觀,積極開展科學生命教育,力求實現(xiàn)科學教育向?qū)W生的生活世界回歸。

3.1 生活價值取向是科學教育改革的動力

生命的意義在于尋求積極向上的活力，生活的意義就在于獲得對自己成長有所助益的知識，推動個體生命的升華?？茖W教育不應(yīng)該知識死水般的空洞，應(yīng)該是一種積極的生命教育。學生在科學教育的熏陶過程中，能夠獲得一定發(fā)揚自身生命價值，創(chuàng)造生活情趣的東西。

傳統(tǒng)科學教育在現(xiàn)實性層面的追求顯得較為缺乏，特別是對于學生的生活世界關(guān)注不足，沒有充分的意識到學生生命價值的成長。科學教育要回歸生活世界,就必須確立健康的生命意識與合理的生存方式，多關(guān)注學生內(nèi)心發(fā)展的需要，關(guān)注學生生活世界的創(chuàng)造。

3.2 從生活世界的陣營重塑科學教育的人文素養(yǎng)

不可否認，科技世界從生活世界中分離出去是人類社會發(fā)展的必然,但科學世界不應(yīng)遺忘生活世界,科學教育不應(yīng)該切斷生活教育這個活水之源，探究科學的美妙與內(nèi)涵，歸根結(jié)底不應(yīng)喪失自己的意義之源?？茖W教育不能代表人類全部的教育內(nèi)容，盡管科技帶給世界的改變是迅速的，是大家有目共睹的；但是人文教育所提供的價值引導功能是科技教育所不能取代的，人文對于塑造基本人格素養(yǎng)，完善個體精神世界，賦予人類更加廣闊的生存空間都能起到不可提到的作用。如果我們不去想什么是人文，可能人文就被我們埋在了人類身后的萬丈深淵中。

今天的科技對教育的控制展顯得虎視眈眈，仿佛自己已經(jīng)成了教育世界的主人，這種主宰制必將導致人文教育的失落和生活世界的危機，生活一旦危亡，生活世界一旦崩塌，科學教育也將隨之而不復存在：“皮之不存毛將焉附”，沒有了生活世界這一汪活水源泉，科學教育也只是空口白話，沒有任何的實際價值。

3.3 科學教育更應(yīng)該在回國生活世界的過程中實現(xiàn)生成、創(chuàng)新、超越

倘若科學教育要回歸生活世界，那這種回歸應(yīng)該是什么性質(zhì)的回歸。簡單將科學教育回歸生活世界看作是科學教育對現(xiàn)實生活世界的滯留于停頓，這是毫無意義的,相反,“回歸”是為了更好地“走出”。科學教育回歸生活世界,并不意味著用生活世界來“統(tǒng)治”或者取代科學教育世界。事實上,科學教育世界與生活世界的分離并不是倒退,而是人類文明發(fā)展的必經(jīng)階段；科技世界的獨立也是社會進步的必由之路。但分離并不需要隔絕或絕對對立,這種隔絕和對立成了今天科學教育與學生實際生活脫節(jié)的尷尬點。

科學教育對生活世界的回歸意味著對學生自身經(jīng)驗的重視和開發(fā)，意味著對學生個體經(jīng)驗差異的尊重，意味著從學生的經(jīng)驗世界中發(fā)現(xiàn)真實的問題，并解決這些問題。正如杜威在闡述教育本質(zhì)的時候所提到：“教育即生活”，科學教育也應(yīng)成為生活的一個有趣片段。

4 結(jié)語

科學教育回歸生活世界的出發(fā)點是當代教育發(fā)展所面臨的時代問題。這是一個飛速發(fā)展的時代，每分每秒科學技術(shù)都以一種能夠滌蕩人心的方式證明自己存在的意義，證明自己對世界的偉大貢獻。至此，人們開始工人科學是世界的救世主，開始強調(diào)科學重于一切，將本身貼近生活的科學精神概括成了復雜、抽象的公式、將科學源于生活的部分抽象成了晦澀難懂的概念、圖式。而最后準備迎接這種改變帶來的惡果的就是我們的學生。學生沒有選擇的余地，只能選擇艱澀的科學公式、科學概念、科學圖式。這種被動選擇的結(jié)果告別了有趣的生命活力，掩埋了多彩的生活世界。科學教育不再是提升人精神境界素養(yǎng)的魔法，而變成了拖垮人身體的應(yīng)試學習機器。所以科學教育回歸生活不僅是為自身注入活力，也是為了學生生命價值的成長注入活力。

[1] 丁邦平,羅星凱. 論科學教育研究與科學教育改革[J]. 教育研究,2008,(02):75-80.

[2] 張寶輝,張紅霞,彭蜀晉. 全球化背景下的科學教育發(fā)展與變革——2012國際科學教育研討會綜述[J]. 全球教育展望,2013,(04):120-128.

[3] 胡衛(wèi)平,林崇德. 青少年的科學思維能力研究[J]. 教育研究,2003,(12):19-23.

[4] 黃芳.美國《科學教育框架》的特點及啟示[J].教育研究,2012,(08):143-148.

[5] 唐小為,王唯真.整合STEM發(fā)展我國基礎(chǔ)科學教育的有效路徑分析[J].教育研究,2014,(09):61-68.

[6] 劉德華,曹邵練.科學課程與學生生活世界之關(guān)系[J].集美大學學報(教育科學版),2004,(01):47-52.

[7] 潘斌.論教育回歸生活世界[J].高等教育研究,2006,(05):7-12.

[8] 劉鐵芳.返回生活世界教育學:教育何以面對個體生命成長的復雜性[J].教育研究,2012,(01):46-52+68.

李敏(1993.10-)，女，四川人，湖南師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向：教育學原理。

G42

A

1672-5832(2017)11-0236-02