秦金梅 楊 馨

對外漢語離合詞的思考

秦金梅 楊 馨

近年來，隨著對外漢語教學的蓬勃發(fā)展，離合詞問題受到了語言工作者的關注。教師在教授離合詞知識時，往往對知識的講解不到位，而外國學生在使用時，也經常采取回避態(tài)度。本文就目前離合詞教學存在的問題做了一些探討，并且做出了相關的思考。

離合詞在現代漢語中地位特殊，它可分可合，處于詞和短語之間。關于離合詞的語法性質的爭論也由來已久，但是至今為止都沒有一個確定的說法?！半x合詞”也被稱作“離子化、短語詞、詞組詞、最小述賓結構、粘連詞組/短語、可分詞”等，是指“漢語里有一種AB組合，中間可插進別的成分，A與B可離可合，是為‘離合詞’”。

最早注意到“離合詞”的是陳望道先生。一般認為，漢語中的詞在結構上是不可以擴展的，例如：“白菜”，我們不能把它擴展為“白的菜”，擴展后與擴展前的意義是完全不同的。因此我們劃分詞和短語的標準中有一條是“詞的各個構成成分結合較緊，不能隨意拆離，而短語的各個部分組合比較松散，中間可以插入別的成分，甚至可以前后易位。”然而，有這樣一類雙音節(jié)組合，它們的前后兩個組合成分，可以拆開，中間可以插入別的成分，或變換位置，從而構成短語，例如:

革命——革反動派的命 丟臉——丟中國人的臉/臉都被丟盡了

吃驚——大吃一驚 看見——看得見/看不見這類詞就是我們今天要討論的“離合詞”。

關于“離合詞”的討論由來已久，自1957年陸志韋先生在《漢語的構詞法》中提出“離合詞”這一概念以來，學術界針對現代漢語離合詞展開過兩次大規(guī)模的討論。第一次是在上世紀50年代初期，那是在當時漢語拼音化的大背景下出現的，與漢語詞的界定和分詞連寫緊密相關。這一階段研究的焦點集中在詞與詞組的界定和分詞連寫上。第二次從上世紀80年代至今，改革開放以后，來華學習漢語的留學生越來越多，而“離合詞”運用的偏誤，幾乎是所有來華留學生的通病。因此，第二階段的“離合詞”研究主要是在對外漢語教學領域中展開的。

離合詞最早出現在宋代，早期的離合詞都是動賓式，沒有例外；后來又出現了動補式、偏正式、聯合式，但仍以動賓式離合詞的數量為最。在構成離合詞方面，動賓式有著強大的優(yōu)勢。漢語中最早產生離析形式的是動賓式復合詞，然后在類推作用的影響下，擴展到聯合式、偏正式。離合詞的產生與語用有著密切關系，漢語是意合語言，以漢語為母語的人們，在長期使用離合詞的語境中，自然能夠掌握離合詞的使用方法，但是對以漢語為第二語言的學習者來說，卻是一件非常困難的事。

“離合詞誤用”是外國學生使用漢語時的眾多問題之一。我們經常會聽到外國留學生說“下課后，我們去散步散步”，“我?guī)兔α诵￡悺?，“我們見幾次面過了”而不說 “散散步”，“幫了小陳的忙”，“我們見過幾次面了”。這些語病的出現，不僅僅與離合詞本身難以掌握有關，還與我們在對外漢語離合詞教學方面的缺失有關。在對外漢語離合詞教學中，主要存在著以下問題：（一）對外漢語教材中，對離合詞問題沒有足夠重視。目前市面上有各種各樣的對外漢語教材，也都或多或少地涉及到了離合詞，但是對于離合詞的重視程度不夠；（二）由于離合詞學習起來有難度，教師在教學中采取回避或一帶而過的態(tài)度；學生在使用時怕出錯誤，也采取盡量不用離式的態(tài)度，因此練習量不夠，在交際時不能正確使用離合詞。從這些例證，我們可以看出，學生在使用漢語離合詞時，回避離式，離式使用錯誤很多，不能正確掌握離式的使用方法。另外，由于講解離合詞難度較大，教師在教授時往往受課時限制不能很清楚地講解離合詞知識，沒有給予相應的重視；有的教師甚至根本不提，這也是造成學生對離合詞掌握不牢的原因。（三）由于母語的干擾，造成偏誤。有許多俄羅斯學生，在學習漢語三四年以后，還會說“‘他去北京一個星期開了會’，‘他結了兩次的婚’”；而同為漢字文化圈的日本、韓國、越南留學生在離合詞的掌握上并不比母語中沒有離合詞的印尼學生好。母語的影響是所有留學生共同存在的問題，如果我們能夠細致地分析這些偏誤，將之總結，并找出不同國家學生習得時存在的問題，然后細化，尋找到解決問題的方法，就能為解決對外漢語離合詞教學問題提供更多的有效途徑。

針對以上問題，我們就對外漢語中有關離合詞教學的問題，做了一些思考，雖然不盡完善，但希望能夠讓“對外漢語離合詞教學”問題引起更多關注，從而為今后的教學提供更多的幫助。

在對外漢語離合詞教學問題上，可以從以下幾個方面著手進行改進。

一、改進教材，對離合詞予以足夠的重視。要學好離合詞，首先要認識離合詞。從結構上看，現代漢語離合詞有動賓型、動補型、主謂型、聯合型。結構不同，擴展方法也不完全相同?！啊冬F代漢語詞典》里標注的離合詞有3228個，從結構上看有動賓型和動補型的，還有兩個是主謂型的，其中有標記的動賓型離合詞3184個，占離合詞總數的97%左右”?？梢妱淤e型離合詞是現代漢語離合詞的主要構成形式。雖然字典中已有標注，但目前大多數對外漢語教學的教材對于離合詞問題，沒有足夠重視，很多漢語學習者并不知道離合詞與一般詞匯到底有什么區(qū)別，離合詞運用偏誤非常多。因此，我們認為在對外漢語教材的編寫中，可以進行以下嘗試。

（一）要在課本中標注離合詞。對離合詞進行特殊標記，將其與一般動詞和短語分開，從最基本的地方做起，對于離合詞問題予以足夠的重視，引起學生注意。

（二）引入離合詞的語法知識，講清楚離合詞“離”與“合”的區(qū)別，以及離合詞不同的“離合”方式等問題。制定離合詞教學大綱，對離合詞問題進行分級教學，規(guī)定“初級”、“中級”、“高級”的漢語教學過程中，每個階段所應掌握的離合詞以及相關知識。

二、解決了離合詞教材方面的問題后，可以對離合詞的課堂教學進行一定的安排。在對外漢語教學中，教師應當對離合詞問題進行專門授課，循序漸進地引導學生掌握離合詞的知識，具體來講，應該從以下幾個方面入手。

（一）分級教學，在教材分級的基礎上，教師的教學也應該有相應的調整，根據教材，在初、中、高三個階段有目的地完成離合詞的教學任務，使學生能夠掌握離合詞，再通過口語、聽力等課程形式使離合詞知識固化，加強離合詞的課后訓練?？谡Z是離合詞使用最多的地方，因此在離合詞的教學中，口語訓練是必不可少的環(huán)節(jié)。母語為漢語的人們，在使用離合詞的時候，往往不需要相應的理論知識，就能自然感知同一離合詞的不同“離式”之間的區(qū)別，例如：①“我去操場跑了跑步”和②“我去操場跑跑步”。母語為漢語的人一看，就能發(fā)現這兩句話的區(qū)別：①中“跑步”已完成；②中“跑步”尚未進行。但是剛剛學習漢語的留學生是很難掌握二者的區(qū)別的。我們提倡加強口語訓練，主要是為了培養(yǎng)學生的語感，通過反復的訓練，加強學生對語言的感知能力，相信能夠對離合詞教學產生一定的幫助。

（二）加入“語素”教學。離合詞之難，難在它的語法定性上，它介于詞和短語之間，可離可合，難以歸類。在對外漢語詞匯教學中，我們應該引進多種方法，不能簡單地一刀切。對于離合詞，我們不能簡單地將它歸納到詞或短語的教學范疇，因此我們不妨引進語素的概念，將離合詞前后兩個語素拆開來講，培養(yǎng)學生語素的觀念，這樣可以避免將離合詞問題復雜化，還可以增加學生的詞匯量。

（三）分析學生情況，細化離合詞教學，進行對比教學。來自不同的國家、有著不同文化背景的學生對于語言的掌握肯定是有區(qū)別的，因此我們設想，在離合詞教學中是否能夠將學習者分為兩類：

1.母語中有詞語離合現象的學生

2.母語中沒有詞語離合現象的學生

在教學中可以運用對比教學的方法，例如，歷史上，中國與越南曾經有過長期地接觸，越南語中也有著類似于漢語動賓式離合詞的可分可合的情況，我們可以將越南語與漢語中離合形式的不同進行對比教學，這樣做能夠使教學更具針對性，同時學生在學習中反映出的問題也會更集中，這樣有利于教師教學，也有利于文化、語言背景相似的學生解決共同的問題。

對外漢語離合詞教學，是一個非常重要的問題。離合詞的離式經常在口語中出現，許多留學生運用不好離合詞，有的甚至不知何為離合詞，這樣對他們真正掌握漢語，融入漢民族生活產生了很大的阻礙。生活中，我們經常會覺得外國留學生說起中文來很別扭，究其原因，應該是課堂教學與實際運用脫節(jié)所造成的。離合詞的問題也是課堂教學與實踐運用脫節(jié)的一種反映。很多留學生都會有這樣的感覺，上課時能學習很多漢語，但是實際生活中卻聽不懂中國人說話。我們的教學應以提高學生的語言運用能力為目的，畢竟語言是交際的工具，離合詞的教學當然也應該更側重于實際運用，讓學生會聽、會說、會運用才是真正的成功。

作者單位：昆明醫(yī)科大學650031

秦金梅（1982.2-）女，河南商丘人，碩士研究生，助教。研究方向：國際漢語教學。