李 秋 覃曉琪

基于輸入理論的二外日語(yǔ)教學(xué)模式研究

李 秋 覃曉琪

語(yǔ)言學(xué)家克拉申的輸入理論對(duì)世界范圍外語(yǔ)教學(xué)都有深遠(yuǎn)影響，盡管具有爭(zhēng)議，但其仍然是外語(yǔ)教學(xué)研究重要的理論依據(jù)之一。隨著亞太地區(qū)融合發(fā)展，越來(lái)越多的學(xué)生選擇日語(yǔ)作為主修或輔修外語(yǔ)，但日語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境比英語(yǔ)要差很多。本文通過(guò)對(duì)基于輸入理論，分析日語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀存在的難點(diǎn)和問(wèn)題，并探討了日語(yǔ)教學(xué)模式的創(chuàng)新。

輸入理論 二外 日語(yǔ) 教學(xué)模式

一、前言

隨著中日兩國(guó)經(jīng)貿(mào)和文化交流迅猛發(fā)展，來(lái)華開(kāi)拓商機(jī)的中小型日企，以及從事對(duì)日業(yè)務(wù)的國(guó)內(nèi)企業(yè)數(shù)量呈快速增長(zhǎng)趨勢(shì)，例如上海外資企業(yè)中日本企業(yè)占比近60%，超過(guò)6000家。企業(yè)急需大量日語(yǔ)交流和翻譯人才，更有很多企業(yè)為應(yīng)屆生打開(kāi)了出國(guó)工作的大門(mén)。此外，兩國(guó)在旅游、文化交流等領(lǐng)域的互動(dòng)也日益加深，越來(lái)越多的學(xué)生選擇日語(yǔ)作為主修或輔修的外語(yǔ)。但是日語(yǔ)的教學(xué)環(huán)境與英語(yǔ)相比要差很多，無(wú)論是語(yǔ)言輸入還是練習(xí)機(jī)會(huì)都十分有限。外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中必須保證充分可理解的語(yǔ)言輸入，從而促使學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)語(yǔ)言產(chǎn)生持續(xù)深刻的理性認(rèn)知。語(yǔ)言學(xué)家克拉申的輸入理論是研究外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要理論之一，本文將基于該理論分析日語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題及教學(xué)模式的創(chuàng)新。

二、外語(yǔ)學(xué)習(xí)的“輸入假設(shè)”理論

外語(yǔ)學(xué)習(xí)因語(yǔ)言環(huán)境、投入時(shí)間以及學(xué)習(xí)者個(gè)人認(rèn)知習(xí)慣不同，學(xué)習(xí)的策略和進(jìn)度也各有差異。但有一條規(guī)律是被普遍遵循的，即學(xué)習(xí)者必須接受適量且符合其學(xué)習(xí)能力的語(yǔ)言輸入，這條規(guī)律被眾多語(yǔ)言學(xué)家的研究觀察所證實(shí)。例如哈次和瓦格勒-高對(duì)個(gè)案學(xué)習(xí)外語(yǔ)的成功和失敗原因進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)進(jìn)步的學(xué)生獲得了足夠的與其語(yǔ)言能力相適應(yīng)的語(yǔ)言輸入，而不成功的學(xué)習(xí)者接收的語(yǔ)言輸入大多是復(fù)雜且超出其語(yǔ)言能力的輸入；我國(guó)著名外語(yǔ)教學(xué)法研究專(zhuān)家李冠儀教授基于其50多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)得出的心得是：在有限的篇幅內(nèi)融入充分的，符合學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)語(yǔ)言能力的語(yǔ)言輸入量，以保證學(xué)生獲得足夠的感性材料。而最早引起廣泛重視的輸入學(xué)理論是克拉申的“輸入假設(shè)”。

“輸入假設(shè)”的理論依據(jù)來(lái)源于兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)的實(shí)踐研究，著名語(yǔ)言學(xué)家Krashen(克拉申)將母親教授兒童的語(yǔ)言稱(chēng)為“照顧者語(yǔ)言”，“照顧者語(yǔ)言”具有的幾個(gè)特征是：照顧者說(shuō)話(huà)的動(dòng)機(jī)是被聽(tīng)懂，例如父母對(duì)小孩說(shuō)話(huà)，是為了讓小孩了解自己在具體在表達(dá)什么，指向什么，希望得到怎樣的應(yīng)答，而不是灌輸語(yǔ)言本身的相關(guān)知識(shí)和技能；照顧者在與被照顧者討論的一般是當(dāng)下具體的對(duì)象，不會(huì)過(guò)多涉及超出被照顧著認(rèn)知和理解范圍的對(duì)象。但照顧者會(huì)根據(jù)被照顧者認(rèn)知水平的提升，逐漸擴(kuò)展語(yǔ)言輸入的范圍；此外照顧者與被照顧者之間對(duì)話(huà)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)比成人之間對(duì)話(huà)要簡(jiǎn)單很多，但對(duì)話(huà)的頻率相對(duì)更高?！罢疹櫿哒Z(yǔ)言”的特征與輸入假設(shè)的印證點(diǎn)在于：照顧者根據(jù)被，調(diào)整語(yǔ)言輸入的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和頻率，使之與照顧者的語(yǔ)言能力和認(rèn)知水平相接近，即提供充足的可理解的語(yǔ)言輸入，也穿插了下一階段需要學(xué)習(xí)和認(rèn)知的內(nèi)容。

克拉申的“輸入理論”中定義的理想輸入應(yīng)具備可理解性、相關(guān)且有趣、非固定語(yǔ)法模式、以及足夠但適宜的輸入量四個(gè)特征?？衫斫獾妮斎氩牧鲜潜涣?xí)得的必要條件，不可理解的語(yǔ)言輸入無(wú)法與現(xiàn)有語(yǔ)言認(rèn)知融合貫通，強(qiáng)加的印記存在時(shí)間極其短暫，甚至只是一種干擾和噪音；輸入的語(yǔ)言的關(guān)聯(lián)性越強(qiáng)、趣味性越強(qiáng)，就更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，因此需要對(duì)輸入材料的內(nèi)容和形式進(jìn)行加工處理；語(yǔ)言學(xué)習(xí)最終目標(biāo)是掌握使用語(yǔ)言的技能，而語(yǔ)言的使用沒(méi)有固定的范式，因此語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵在于保障充足的可理解輸入材料，而不是按照語(yǔ)法安排死板的教學(xué)內(nèi)容；最后，輸入量必須充分且適量，在真正習(xí)得語(yǔ)言之前，需要經(jīng)過(guò)反復(fù)和不同場(chǎng)景下的練習(xí)。

三、二外日語(yǔ)教學(xué)存在的主要問(wèn)題

根據(jù)“輸入假設(shè)”理論分析二外日語(yǔ)教學(xué)，存在的問(wèn)題主要有以下幾個(gè)方面：

日語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境欠缺導(dǎo)致語(yǔ)言教學(xué)可理解性不高。缺乏良好的語(yǔ)言環(huán)境是小語(yǔ)種教學(xué)普遍面臨的困境，日語(yǔ)教學(xué)也不例外，學(xué)生在學(xué)習(xí)和使用時(shí)缺少本土氣息的氛圍。日語(yǔ)教師絕大多數(shù)是中方老師，漢語(yǔ)教學(xué)在授課中經(jīng)常出現(xiàn)，盡管很多學(xué)校和老師已經(jīng)意識(shí)到沉浸式教學(xué)的重要性，逐漸盡可能地使用日語(yǔ)授課。但由于教學(xué)過(guò)程還停留在書(shū)面化的傳統(tǒng)階段，無(wú)論是教師授課還是課堂活動(dòng)都過(guò)于形式化和編排化，因此這種教學(xué)和互動(dòng)本身就需要經(jīng)過(guò)復(fù)雜的思考和“刻錄”，才能在短暫的聯(lián)系中表達(dá)出來(lái)，與實(shí)際自然理解和交流存在本質(zhì)區(qū)別。此外，圍繞“教材”進(jìn)行的教學(xué)，嚴(yán)重制約了學(xué)習(xí)者對(duì)日語(yǔ)相關(guān)知識(shí)的拓展，學(xué)生缺乏對(duì)語(yǔ)境的理解，包括社會(huì)、文化背景等。因此學(xué)生對(duì)日語(yǔ)的認(rèn)識(shí)和使用是機(jī)械化和程序式的，沒(méi)有養(yǎng)成日語(yǔ)思維，在實(shí)際交流中容易緊張，嚴(yán)重影響進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。

教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)關(guān)聯(lián)性和趣味性不強(qiáng)。盡管日語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越這種互動(dòng)式和場(chǎng)景化的實(shí)踐，但實(shí)際操作過(guò)程中卻沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果，課堂活動(dòng)的關(guān)聯(lián)性和趣味性不強(qiáng)。例如教師和學(xué)生的互動(dòng)對(duì)話(huà)被一問(wèn)一答取代，教師按照教材的教學(xué)計(jì)劃往前推進(jìn)，不停地向?qū)W生提出“懂了沒(méi)？”、“什么意思？”、“翻譯一下？”等問(wèn)題。學(xué)生處于不對(duì)等的對(duì)話(huà)中，容易失去自主性和積極性；按照理想的“照顧者語(yǔ)言”，照顧者會(huì)持續(xù)觀察被照顧者的習(xí)得水平變化，持續(xù)優(yōu)化輸入內(nèi)容和形式，并注入適量強(qiáng)關(guān)聯(lián)新內(nèi)容。而二外日語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)時(shí)間有限，復(fù)習(xí)或者拓展學(xué)習(xí)主要依靠學(xué)生自主學(xué)習(xí)。課堂上教室為了增加學(xué)生的自主性和積極性，也會(huì)留出大量時(shí)間給學(xué)生自主學(xué)習(xí)和互動(dòng)。但在缺乏有效引導(dǎo)和規(guī)劃下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)和計(jì)劃的內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性都很不理想；課堂小組活動(dòng)缺乏周密的計(jì)劃和設(shè)計(jì)，一方面小組活動(dòng)往往只提出一個(gè)主題，卻沒(méi)有明確的計(jì)劃和指向，具體的溝通交流由學(xué)生自己發(fā)揮，而大多數(shù)情況下學(xué)生是不會(huì)提前進(jìn)行充分準(zhǔn)備的。另一方小組的劃分比較隨意，實(shí)際討論中習(xí)得水平較高的學(xué)生往往比較活躍，占據(jù)主動(dòng)，而習(xí)得水平落后的學(xué)生則幾乎沒(méi)有充足的發(fā)揮空間。

有效語(yǔ)言輸入量不足。外語(yǔ)學(xué)習(xí)必須要經(jīng)過(guò)持續(xù)積累的有效語(yǔ)言輸入，并在持續(xù)的運(yùn)用中轉(zhuǎn)變?yōu)榧寄?。二外的選擇一般是都及基于學(xué)習(xí)者自身定向發(fā)展規(guī)劃或者興趣的需要，選擇日語(yǔ)作為二外的學(xué)習(xí)者對(duì)日本文化有強(qiáng)烈的認(rèn)同或?qū)θ展ぷ饔蟹浅Ｃ鞔_的規(guī)劃。但與英語(yǔ)從小以來(lái)系統(tǒng)化、階段化的持續(xù)輸入不同，二外日語(yǔ)學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練時(shí)間有限，而現(xiàn)有課堂教材和課件無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)將充足的有效語(yǔ)言輸入都囊括。特別是面對(duì)不同習(xí)得水平的學(xué)習(xí)者，標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式和計(jì)劃無(wú)法為每一位學(xué)習(xí)者提供匹配且足量的語(yǔ)言輸入。

四、基于輸入理論的二外日語(yǔ)教學(xué)模式研究

針對(duì)二外日語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題，結(jié)合“輸入假設(shè)”的理論指導(dǎo)，本文認(rèn)為通過(guò)以下幾個(gè)方面改進(jìn)二外日語(yǔ)教學(xué)模式：

一是創(chuàng)造良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境。良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境無(wú)疑實(shí)踐“輸入假設(shè)”理論的必要條件，而在現(xiàn)有的先進(jìn)教學(xué)技術(shù)和豐富教學(xué)資源下，構(gòu)建更加完善的日語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境比以往要輕松很多。首先應(yīng)改進(jìn)課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境，提升教師“照顧者語(yǔ)言”的運(yùn)用能力，即教師應(yīng)更好地了解學(xué)生每一個(gè)階段的語(yǔ)言習(xí)得狀態(tài)，及時(shí)調(diào)整自身的語(yǔ)言技巧、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和教學(xué)計(jì)劃，從而確保學(xué)生每一階段接收到的語(yǔ)言輸入都是符合當(dāng)下認(rèn)知水平以及吸收新內(nèi)容的吞吐能力水平的。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)當(dāng)充分使用日語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)和溝通，盡量避免中文交流，從而保證在學(xué)習(xí)計(jì)劃內(nèi)的教授內(nèi)容能夠被最大頻率重復(fù)，并不受其他語(yǔ)言干擾的情況被學(xué)生認(rèn)知和吸收；其次，為延續(xù)有效語(yǔ)言輸入，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)更多日語(yǔ)相關(guān)的校園學(xué)習(xí)和交流環(huán)境，例如日文動(dòng)漫社團(tuán)、定期的日文電影賞析、日文歌唱比賽等等。校園日語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境假設(shè)應(yīng)當(dāng)保羅萬(wàn)向，從最簡(jiǎn)單的兒童學(xué)習(xí)資料到復(fù)雜的日文商務(wù)交流資料，目的是為了讓學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)到的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)，能夠在課后被經(jīng)常提起和運(yùn)用。同時(shí)也確保了不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生能夠找到相應(yīng)的學(xué)習(xí)小空間。

二是開(kāi)發(fā)智能化和系統(tǒng)化的日語(yǔ)學(xué)習(xí)資源數(shù)據(jù)庫(kù)和學(xué)習(xí)軟件。根據(jù)“輸入假設(shè)”，理想的語(yǔ)言輸入具有強(qiáng)關(guān)聯(lián)性和趣味性的特點(diǎn)，而其實(shí)現(xiàn)需要人為對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容及相關(guān)輔助資料進(jìn)行整理，并按照語(yǔ)言習(xí)得的階段規(guī)律進(jìn)行系統(tǒng)化編排。盡管目前已經(jīng)存在巨量日語(yǔ)教學(xué)的學(xué)校資料、互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)資料以及社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資料，看似豐富全面，但對(duì)于個(gè)體而言，梳理出適合自身學(xué)習(xí)習(xí)慣的完整系統(tǒng)化資料是非常困難的。基于現(xiàn)代化的計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，二外日語(yǔ)教學(xué)的教材以及輔助資料可以通過(guò)專(zhuān)業(yè)化的梳理和編排，打造成一套貫穿始終，互相關(guān)聯(lián)且多媒體化呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)式的資源數(shù)據(jù)庫(kù)及工具箱。首先從關(guān)聯(lián)性上看，可以將標(biāo)準(zhǔn)化教材與輔助資料編排到統(tǒng)一的學(xué)習(xí)軟件中，教師教材大綱作為學(xué)習(xí)的基本主線，而學(xué)生可以根據(jù)自身吸收情況在軟件中進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。每一個(gè)學(xué)習(xí)階段或者知識(shí)點(diǎn)，在軟件中都可以關(guān)聯(lián)到相應(yīng)的發(fā)散學(xué)習(xí)內(nèi)容，如語(yǔ)言背景、場(chǎng)景案例等，也可以同步進(jìn)行測(cè)試和溝通訓(xùn)練。學(xué)習(xí)軟件智能化地識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)成果，并推送已經(jīng)設(shè)定好的新增內(nèi)容以及相關(guān)輔助資料，從而發(fā)揮了“照顧者語(yǔ)言”的作用；從趣味性上看，通過(guò)影音視頻、社區(qū)活動(dòng)、真人交流等現(xiàn)代化的教學(xué)內(nèi)容和工具，能夠讓學(xué)習(xí)者在半虛擬的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中充分浸入日語(yǔ)體驗(yàn)空間，從而將練習(xí)和學(xué)習(xí)帶入到對(duì)日語(yǔ)環(huán)境下參觀、賞析、游戲、交友等活動(dòng)中，擺脫枯燥乏味的詞句和語(yǔ)法的學(xué)習(xí)。

三是注重日語(yǔ)文化的融入。學(xué)習(xí)外系最大的難題在于文化干擾，母語(yǔ)下固話(huà)的思維方式和表達(dá)方式對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)形成阻礙，二外日語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中受到母語(yǔ)和第一外語(yǔ)的雙重干擾。在相同量的語(yǔ)言輸入和練習(xí)下，在日本本土學(xué)習(xí)日語(yǔ)比在國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)日語(yǔ)要地道很多，其中重要原因是學(xué)習(xí)者在純正的日語(yǔ)文化下，能夠真實(shí)深刻地感受到語(yǔ)言如何與當(dāng)?shù)匚幕⒘?xí)俗、心理等之間的關(guān)系。因此，比較兩個(gè)具有相同語(yǔ)法和詞匯知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)者，在日本本土的學(xué)習(xí)者在表達(dá)時(shí)能夠更好地在語(yǔ)氣、心情、神態(tài)等方便表現(xiàn)出純正氣質(zhì)。因此對(duì)于國(guó)內(nèi)二外日語(yǔ)教學(xué)而言，應(yīng)當(dāng)重視對(duì)日語(yǔ)文化的融入，引導(dǎo)學(xué)生更多地了解日本的歷史、文化、社會(huì)習(xí)俗等等，特別是具體到當(dāng)下日本特定區(qū)域、特定人群的生活習(xí)慣、價(jià)值觀念等。從而將學(xué)習(xí)到的日語(yǔ)知識(shí)點(diǎn)與對(duì)日本社會(huì)的理解更好地融合，進(jìn)而使得語(yǔ)言交流更具有精神內(nèi)涵，而不是單純理解表達(dá)內(nèi)容和目的的工具。

[1]王永祥．外語(yǔ)教學(xué)課堂話(huà)語(yǔ)研究:理論與方法——當(dāng)代外語(yǔ)教學(xué)課堂話(huà)語(yǔ)研究綜述[J]．常州大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2016(04)．

[2]李恒．輸入假說(shuō)理論及其在大學(xué)語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用[J]．河北軟件職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2016(02)．

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（作者單位：廣西科技大學(xué)）

本文系2014年廣西科技大學(xué)本科教育教學(xué)改革一般項(xiàng)目“基于輸入理論的第二外語(yǔ)教學(xué)模式研究”（教發(fā)[2014]21號(hào)）；2016年度廣西高校中青年教師基礎(chǔ)能力提升項(xiàng)目“二語(yǔ)習(xí)得理論下對(duì)外語(yǔ)教師科研能力的提升研究”（編號(hào)：KY2016LX153）。

李秋（1980-），女，壯族，廣西上思人，廣西科技大學(xué)，講師，研究方向：日語(yǔ)教學(xué)；覃曉琪（1982-），女，壯族，廣西柳州人，廣西科技大學(xué)，副教授，研究方向：二語(yǔ)習(xí)得與外語(yǔ)教學(xué)。