賀怡冰

【摘要】針對(duì)職業(yè)院校普通話水平測(cè)試培訓(xùn)課程的受訓(xùn)主體內(nèi)部存在的諸多方面的實(shí)體差異，以建構(gòu)主義教育理論所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)擅長(zhǎng)激發(fā)受訓(xùn)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)以“學(xué)”為中心，引導(dǎo)受訓(xùn)者豐富或調(diào)整自己的解釋，為教學(xué)提供了一套原則或一些強(qiáng)有力的系列理論，滿足受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)要求，更有效地培養(yǎng)受訓(xùn)者的自主學(xué)習(xí)能力與自主建構(gòu)知識(shí)能力，從根本上提高對(duì)普通話學(xué)習(xí)的興趣，改變學(xué)習(xí)態(tài)度。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 職業(yè)院校 普通話培訓(xùn)

【中圖分類號(hào)】G71 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）40-0028-02

一、職業(yè)院校普通話培訓(xùn)現(xiàn)狀及主要問(wèn)題

職業(yè)院校因?yàn)榕囵B(yǎng)對(duì)象的差異性比較大，普通話水平測(cè)試培訓(xùn)課程的受訓(xùn)主體內(nèi)部也相應(yīng)地存在實(shí)體差異。普通話教學(xué)對(duì)象除了在校學(xué)生，有時(shí)也面向社會(huì)在職人員，往往存在年齡層次、文化程度、方言地域、認(rèn)知能力等諸多方面的差異。

從年齡層次看，受訓(xùn)對(duì)象可大可小，年齡跨度可以相差幾十歲，與之相應(yīng)的語(yǔ)音可塑性也就存在很大差異。從職業(yè)分類看，受訓(xùn)對(duì)象來(lái)自各行各業(yè)，從公務(wù)員、公司管理人員、服務(wù)業(yè)從業(yè)者、到教師學(xué)生，不一而足，而且因工作性質(zhì)不同，普通話水平等級(jí)要求也不同，對(duì)普通話培訓(xùn)關(guān)心程度亦不同。

從文化程度看，學(xué)歷從小學(xué)到博士都有，從知識(shí)結(jié)構(gòu)看，既有文科專業(yè)學(xué)習(xí)者，也有理、工等專業(yè)的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)普通話興趣不一，普通話掌握情況各個(gè)不同。從學(xué)員成長(zhǎng)環(huán)境和方言地域分布看，來(lái)自五湖四海，普通話基礎(chǔ)不同，方言千差萬(wàn)別，水平參差不齊，個(gè)體差異較大。

歷史原因、地域差異，根深蒂固的方音土語(yǔ)，學(xué)員的個(gè)體差異等，使他們的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力也有很大差異，加之很多人都功利地以參測(cè)達(dá)標(biāo)為最終目標(biāo)，應(yīng)試現(xiàn)象很濃。有的平時(shí)一般工作較忙，為了獲得上崗資格，只好臨時(shí)抱佛腳，手忙腳亂，應(yīng)付測(cè)試，無(wú)心進(jìn)一步提高。

因此，在普通話水平測(cè)試培訓(xùn)課程實(shí)踐中必須重視并了解受訓(xùn)主體這種實(shí)體差異，才能合理地組織培訓(xùn)圓滿地達(dá)到培訓(xùn)課程預(yù)期的教學(xué)效果。

二、建構(gòu)主義的核心內(nèi)涵解析

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。學(xué)習(xí)情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)，其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程就是交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來(lái)進(jìn)行[1]。

建構(gòu)主義教育理論強(qiáng)調(diào)以“學(xué)”為中心，認(rèn)為語(yǔ)言的學(xué)習(xí)不僅是獲得語(yǔ)言知識(shí)，更是創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，突出建構(gòu)中受訓(xùn)者的主體性和自主性，使受訓(xùn)者由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)信息、主動(dòng)參與信息加工的主體和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而培訓(xùn)者也從知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)槭苡?xùn)者學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和幫助者。應(yīng)該說(shuō)，建構(gòu)主義為教學(xué)提供了一套原則或一些強(qiáng)有力的系列理論，它在很多方面不同于傳統(tǒng)教學(xué)理論[2]。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)普通話教師教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)

1.普通話建構(gòu)主義的教學(xué)模式。多采用多媒體、網(wǎng)絡(luò)等高科技手段創(chuàng)造語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，將語(yǔ)言與內(nèi)容融合起來(lái)，讓受訓(xùn)者在獲得學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，自然提高語(yǔ)言運(yùn)用能力和學(xué)習(xí)興趣。此外，受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅是對(duì)所學(xué)材料的識(shí)別和理解過(guò)程，還是對(duì)該學(xué)習(xí)過(guò)程的自我觀察、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)的元認(rèn)知過(guò)程。

2.普通話建構(gòu)主義的教學(xué)組織。普通話的教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)同其他語(yǔ)言教學(xué)一樣大多也靠課堂教學(xué)的組織來(lái)實(shí)現(xiàn)。建構(gòu)主義教學(xué)觀擅長(zhǎng)激發(fā)受訓(xùn)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。引導(dǎo)學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的探索意向、學(xué)習(xí)愿景和天然興趣。一方面充分利用所提供的各種設(shè)備，著意營(yíng)造各種表達(dá)情境，身體力行，將受訓(xùn)者逐漸引入到一種自然的、寬松的學(xué)習(xí)氛圍中去；另一方面要讓受訓(xùn)者的語(yǔ)言能力充分地展現(xiàn)出來(lái)，要讓受訓(xùn)者在進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)演練的過(guò)程中，感受語(yǔ)言之美，培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)。

3.教師的普通話建構(gòu)主義教學(xué)觀?！霸谡n堂情境中只能靠‘教師的課程——被每一個(gè)教師的意識(shí)、解釋、構(gòu)想、設(shè)計(jì)所演繹的課程——來(lái)發(fā)揮其現(xiàn)實(shí)的功能?！盵3]。在普通話測(cè)試培訓(xùn)課堂中，教師既是培訓(xùn)者，也可以是一個(gè)成長(zhǎng)者，因?yàn)椤耙婚T(mén)課程對(duì)教師比對(duì)學(xué)生更有意義。如果這門(mén)課程不能改變、鼓動(dòng)、困擾以及啟發(fā)教師，那它對(duì)他們所教的學(xué)生將不會(huì)發(fā)生影響?！盵4]這是一種師生間共生互成的鏡像關(guān)系。教師尊重受訓(xùn)者本身對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們當(dāng)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)受訓(xùn)者豐富或調(diào)整自己的解釋，讓受訓(xùn)者擁有良好的心理氛圍和寬松的思索環(huán)境，鼓勵(lì)受訓(xùn)者會(huì)話、交流與協(xié)作，有效地培養(yǎng)受訓(xùn)者的自主學(xué)習(xí)能力與自主建構(gòu)知識(shí)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1] Jean Piaget. THE PRINCIPES OF GENETIC EPISTEMOLOGY[M].商務(wù)印書(shū)館1997-12-1

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