潘照團(tuán)

【摘 要】針對一堂課例，主導(dǎo)者基于“教與學(xué)”的角度拋出自己的思想觀點(diǎn)與操作策略，常常忽略了被導(dǎo)者的個(gè)體差異，當(dāng)我們的導(dǎo)課忽視了被導(dǎo)者本身的起點(diǎn)與感受，漠視了被導(dǎo)者的最近發(fā)展區(qū)，專業(yè)引領(lǐng)的針對性也就不強(qiáng)。要想讓導(dǎo)課從“常效”走向“特效”，我們應(yīng)該因材施導(dǎo)，讓“知心” “知會(huì)” “知道”對話不同層級的教師，實(shí)現(xiàn)由“感”到“知”再到“悟”的過程，這應(yīng)該是“家常課”導(dǎo)引的個(gè)中真味。

【關(guān)鍵詞】導(dǎo)課分層 最近發(fā)展區(qū) 知心 知會(huì) 知道

導(dǎo)課，大家都很熟悉。在每位教師的從教生涯中，總會(huì)與“導(dǎo)課”發(fā)生關(guān)系，不是被別人指導(dǎo)過，就是指導(dǎo)過別人。筆者的切身體會(huì)是每堂課都有著無限的可能，不同的思想、不同的視角、不同的情境、不同的學(xué)生都會(huì)派生出“新課模式”，顯然，每個(gè)教師“被導(dǎo)”的過程就是一次“歷練”的過程。

這個(gè)“歷練”的過程，對每一位教師而言，是不是個(gè)個(gè)都有所觸動(dòng)，有所明晰，有所醒悟，也就是個(gè)個(gè)是否都從中受益？帶著這個(gè)問題，筆者做了一項(xiàng)調(diào)查：專家或同伴幫扶導(dǎo)課需求狀態(tài)。結(jié)果有需要的教師并不是100%，“無所謂”與“不需要”占比23.3%，形成的原因可能很多，但至少說明“被導(dǎo)”并不是人人都有實(shí)質(zhì)性的正向變化，不同層次的教師需求是有差異的。

筆者把調(diào)查對象按教齡分組，1～2年教齡的新教師“被導(dǎo)”的需求量占100%，而這種需要性隨著教齡的增長而降低。而10年教齡以上的教師顯示“需要”的只有67%，認(rèn)為“不需要”和“無所謂”的分別是9%和24%。這種變化除了因教師專業(yè)水平的差異引起，還有一個(gè)原因在于持“無所謂”和“不需要”立場的教師沒有在“被導(dǎo)”中受益。

在傳統(tǒng)的導(dǎo)課模式下，主導(dǎo)者基本上是以課例為載體，結(jié)合相關(guān)教學(xué)因素表述自己的思想認(rèn)識和操作策略，一種基于專業(yè)境界的導(dǎo)引，是在主導(dǎo)者的視角下展開對話的。從筆者20多年來的“導(dǎo)”與“被導(dǎo)”的經(jīng)驗(yàn)看，導(dǎo)課大致有兩種傾向：其一傾向于“教”，導(dǎo)的是“教什么”“怎么教”“為何教”；其二傾向于“學(xué)”，導(dǎo)的是“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“為何學(xué)”。學(xué)生是我們教育的出發(fā)點(diǎn)，也是落腳點(diǎn)，這非常清晰，但我們往往忽視了教學(xué)的組織者——被導(dǎo)者的真實(shí)感受。求“生”心切的時(shí)候，主導(dǎo)者更多考慮的是把學(xué)習(xí)材料做到極致，既符合學(xué)段的“營養(yǎng)餐標(biāo)準(zhǔn)”，又讓學(xué)生樂于消化吸收。在意識層面上把“菜品”做得再精致，這也只是“計(jì)劃”，要付諸實(shí)踐，必定要被導(dǎo)者去落實(shí)?！氨粚?dǎo)者”是“原力”，是教學(xué)的內(nèi)核部分。基于學(xué)的教離不開被導(dǎo)者的個(gè)體關(guān)照，導(dǎo)課應(yīng)該體現(xiàn)對“被導(dǎo)者”的尊重。

導(dǎo)課應(yīng)把握“因材施教”的原則，做到因材施導(dǎo)。教育是“育心”的工作。導(dǎo)課是對教師的教育，要從“心”到“行”再回到“心”，即從“自在”到“自為”再到“自由”的過程，前一個(gè)“心”是“感”，后一個(gè)“心”是“悟”，中間的“行”就是從“心”到“心”的過程。針對這點(diǎn)筆者又做了一個(gè)調(diào)查（如下圖），調(diào)查教師“導(dǎo)課后側(cè)重哪種效果”（可多選）。結(jié)果是“溫暖貼心”的指數(shù)隨著教齡的提升而下降，“啟迪思想”這一維度則相反——持續(xù)上升，“掌握方法”基本處在中間波段。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“掌握方法”是每個(gè)階段的教師都普遍需求的，“溫暖貼心”的需求程度在剛開始教學(xué)的新手階段最為明顯，“啟迪思想”則隨著教齡和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長而增長。顯然不同層次的教師對導(dǎo)課的需求是不同的，我們應(yīng)當(dāng)分層導(dǎo)課，提升導(dǎo)課的針對性，凸顯匹配度高的“特效”。由此，筆者更為確定了導(dǎo)課的三個(gè)定位：“知心” “知會(huì)” “知道”。其定位可由不同教齡的教師與之匹配，大致可分為“1～2年”（新手教師）、“3～10年”（勝任教師）、“10年以上”（成熟教師）三個(gè)層次。1～2年教齡對應(yīng)“知心”，3～10年教齡對應(yīng)“知會(huì)”，10年以上教齡對應(yīng)“知道”。當(dāng)然不囿于教齡，因教師資質(zhì)稟賦的不同，教齡低、悟性高的教師亦可達(dá)到“知會(huì)”，教齡高、悟性低的教師可能仍在“知心”。這里不對教師的個(gè)體差異作贅述，接下來以常態(tài)分布為例述解教師層級導(dǎo)課的三個(gè)階段。

知心階段。對于新手教師來說，有一個(gè)院校銜接的過渡階段，高校學(xué)院所學(xué)理論與課堂實(shí)踐有個(gè)距離，而這個(gè)距離的銜接不可能一蹴而就，需要有個(gè)過程，明白這一點(diǎn)就等于貼近心地。導(dǎo)課時(shí)我們要站在教師原有設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上做適度的科學(xué)的引導(dǎo)。一是理清頭緒。年輕教師是以模仿為主，什么都想要，又什么都做不好，上課時(shí)總是糾結(jié)，我們做梳理工作，讓他們明白要與不要的原因，中其下懷，而這也是每位教師一生教育的基礎(chǔ)能力，抓住這個(gè)點(diǎn)導(dǎo)課，就是為教師的專業(yè)素養(yǎng)做奠基工程。二是局部優(yōu)化。對新教師我們不要全盤否定、推倒重來，這種方式的摧毀力量太強(qiáng)——導(dǎo)致教師不夠自信。在肯定的前提下，局部做微調(diào)優(yōu)化，保護(hù)他們的信心與自尊心，心動(dòng)才有行動(dòng)。如有教師上溫州地方課程《春節(jié)習(xí)俗》，她以春聯(lián)導(dǎo)入，很有創(chuàng)意，但內(nèi)容與溫州沒有多大關(guān)聯(lián)，我們與她合編一副地方對聯(lián)：一年四季泰順，萬戶千家瑞安。橫批為：溫州永嘉（泰順、瑞安、溫州、永嘉皆是當(dāng)?shù)氐孛＿@樣的導(dǎo)課就十分貼心。

知會(huì)階段。關(guān)注3～10年教齡的教師，這個(gè)階段的教師開始有自己的經(jīng)驗(yàn)，開始在課堂的表現(xiàn)形態(tài)上追求豐富性，多彩多變，開始對“會(huì)”有了更為強(qiáng)烈的需求。會(huì)，就是懂得、領(lǐng)會(huì)、掌握，是教育教學(xué)工作有型的表現(xiàn)方式，是理性的解讀與熟練的操作。導(dǎo)課要由此出發(fā)，一是指向“會(huì)”意，引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)解讀教材，領(lǐng)會(huì)作者、編者、讀者、導(dǎo)者的意圖。臺(tái)灣著名的小學(xué)語文專家李玉貴強(qiáng)調(diào)“文本教材化”，也就是說明不是所有的文本都是教材，要變成教材就要每位教師會(huì)其意?！敖淌裁幢仍趺唇谈匾保男┮?，哪些不教，哪些可融合著教，是這一階段教師必須要形成的能力。教學(xué)取舍與整合是智慧的抉擇，只有明白“前四者”的意圖，最大限度地避免“進(jìn)食”偏誤，才不會(huì)讓學(xué)生營養(yǎng)不良。二是指向得法，學(xué)會(huì)操作方法，體現(xiàn)基于學(xué)的指導(dǎo)，形成學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)是教學(xué)預(yù)設(shè)直接操練“核心素養(yǎng)”與“核心能力”的工事，是教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)核工程。在明確學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要讓被導(dǎo)者明白“通過各種策略引發(fā)學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知加工和思維”，讓學(xué)生真正動(dòng)起來。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)不能只是局部的深化，而應(yīng)該注意整體的學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)，讓每一個(gè)教學(xué)模塊的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)有意義關(guān)聯(lián)，形成有機(jī)的學(xué)習(xí)模塊。

知道階段。教齡10年以上的教師不應(yīng)該是琢磨教學(xué)的一招一式。大道至簡，只有簡簡單單教書，才能清清爽爽育人。這個(gè)階段應(yīng)引導(dǎo)教師抓住本真、指向簡約，并為自己“這么教”打好充足的“為什么這么教”的專業(yè)底氣。讓這批教師“震醒”的導(dǎo)課策略就是重新建構(gòu)，甚至推倒重來。通過打破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)新的藍(lán)圖，而這個(gè)藍(lán)圖又是他們本來想要的又要不來的，此時(shí)對話就有了頓悟的感覺，“道”就隱含其中。同時(shí)，要讓這一層次的教師明白教學(xué)不是“上好一節(jié)課”，而是“上好一門課”，要積極引導(dǎo)他們尋找教學(xué)資源，用跨界思維豐富課程，攫取精要得當(dāng)之處為“簡創(chuàng)課堂”所用。

現(xiàn)以人教版語文六年級上冊第11課《唯一的聽眾》為例，具體呈現(xiàn)三個(gè)層次導(dǎo)課的不同策略?！段ㄒ坏穆牨姟方虒W(xué)過程精要如下。

一、課前熱身（聽小提琴曲猜歌名）。

二、引出課題，質(zhì)疑。這節(jié)課我們繼續(xù)沐浴人間真情的暖陽，撫摸一行行溫暖心靈的語言，學(xué)習(xí)《唯一的聽眾》。讀了課題，你有什么想問的？

三、整體感知 。速讀課文，找出能概括課文主要內(nèi)容的幾個(gè)段落，試著概括全文。

四、聚焦外貌，初識聽眾。1.默讀課文，畫出文中直接描寫這位老人面貌的有關(guān)語句。2.讀讀這幾句話，想想你的眼前出現(xiàn)了一位怎樣的老人？用一個(gè)詞來概括。

五、質(zhì)疑、討論、釋疑。1.用“——”畫出描寫老人語言的句子，反復(fù)讀，你有疑問嗎？2.討論：為什么老人明明沒有聾，卻說自己聾了？3.感受形象：這是一位怎樣的老人？4.研讀老人眼神“平靜”的句子。（理解后，師生接讀：是呀，當(dāng)我拉出像鋸床腿一樣的聲音時(shí)，一位極瘦——當(dāng)我有了幾份信心，每天去練琴，她看到了，也是一直——當(dāng)我漸漸奏出了真正的音樂，她還是用她慈祥——）

六、小練筆。老人用愛心建筑起溝通的橋梁，實(shí)現(xiàn)了“我”的夢想。這個(gè)老人的形象已經(jīng)深深地印刻在你的腦海里了?，F(xiàn)在請同學(xué)們結(jié)合文中的語句和自己的感受，發(fā)揮想象，寫一段有關(guān)老人的外貌描寫。

七、總結(jié)提升。同學(xué)們，贈(zèng)人玫瑰，手有余香。老師衷心希望你們常懷一顆感恩的心，多給予身邊的人一份關(guān)愛一份幫助，讓愛的旋律伴隨著我們，共同創(chuàng)造完美的人生吧！

根據(jù)課例要點(diǎn)記錄，對三個(gè)層次的教師實(shí)施導(dǎo)課策略（如下表）。

[《唯一的聽眾》導(dǎo)課的基本定位 第一層次（知心） 第二層次（知會(huì)） 第三層次（知道） 一、肯定與鼓勵(lì)

1.抓住單元人文主題前后呼應(yīng)，重烙人文印記。

2.遵循“整體—部分—整體”的語文教學(xué)規(guī)律。

3.抓住老人的語言、外貌、心理活動(dòng)等關(guān)鍵語句，感受人物形象與心靈。

4.重視課堂小練筆，明白語篇操練在高段語用中的地位。

5.整體教學(xué)入情入境，特別是教師表現(xiàn)自如，教學(xué)順暢。

二、建議與導(dǎo)向

1.要關(guān)注字詞，基礎(chǔ)積累在高段不能被拋棄，可抓住反映人物心理的重點(diǎn)詞語認(rèn)讀理解，如溜走、抱歉、嘿、沮喪、羞愧、興奮、洋溢、無法割舍、躡手躡腳等，巧用這些詞語初步梳理“我”的心理變化和概括主要內(nèi)容。 一、交流與對話

1.面對寫人的小說，教師引導(dǎo)學(xué)生“聽其言、觀其形、悟其心”，思路清晰，也有一定的教學(xué)架構(gòu)，有課堂整體的骨架意識。

2.抓住三句描寫“平靜”的語句深入品味，深切感受人物形象，語言點(diǎn)選擇與切入“精、準(zhǔn)、穩(wěn)”。

二、建議與導(dǎo)向

1.語境要與語用結(jié)合；理解三個(gè)“平靜”的不同之后不要用“接讀”的方式重復(fù)三句話，貌似聲響回蕩，語境融洽，實(shí)質(zhì)上課后的問題還得深化：為什么“我”覺得老人的眼睛像“深深的潭水”？可以引導(dǎo)學(xué)生思考：透過這一泓深深的潭水，你仿佛看到了——聽到了——想到了——讓學(xué)生回顧前文具體影像加以說明，更為飽滿。 一、思辨與重構(gòu)

（在肯定的前提下重在啟發(fā)思考并進(jìn)行結(jié)構(gòu)性重塑）

1.課堂上師生互動(dòng)自然，看似很順當(dāng)，其實(shí)在教與學(xué)的關(guān)系上，是否“教”的牽制力偏強(qiáng)，“學(xué)”的自主性不夠？

2.如果是基于學(xué)的思考，這篇課文有沒有第二種結(jié)構(gòu)？

3.如何集中火力、整合資源、活用文本？

二、建議與導(dǎo)向

1.重建教學(xué)結(jié)構(gòu)，不要過于拘泥于文本，小步伐挺進(jìn)教學(xué)不如大刀闊斧，放開架構(gòu)。這篇課文其實(shí)講了一個(gè)謊言和真相的故事，說謊言的是誰？（老人）明白真相的是誰？（“我”）圍繞“謊言”與“真相”可以做些文章：

（1）理解謊言的合情合理（畫出老人謊言的句子，同桌討論合情合理之處，明白老人有禮貌、年紀(jì)大、有修養(yǎng)、關(guān)心人……） ]

3.不能滿足于句子的讀悟，要抓住字詞甚至標(biāo)點(diǎn)符號等品味語句，體會(huì)情感，習(xí)得大意。如品味第一次“平靜”可抓住“我的臉頓時(shí)燒起來了”“一定”來反襯理解；品味第二句“平靜”可抓住“真不錯(cuò)。我的心已經(jīng)感受到了。謝謝你，小伙子。”句中的標(biāo)點(diǎn)符號為什么不用感嘆號來體會(huì)；品味第三句“平靜”可以抓住“深深的潭水”和省略號。 2.拓展要在遷移的可能與深化上做文章。該教案小練筆寫老人外貌，前文卻沒有有關(guān)外貌描寫手法的指導(dǎo)與小結(jié)，如何有效遷移？前文教學(xué)可以抓住“我”的心理變化做文章，

小練筆巧借“妹妹的話”引出“老人的真實(shí)身份”，再引導(dǎo)學(xué)生書寫心聲：此時(shí)的“我”，內(nèi)心五味雜陳，您竟然不是聾子，而是首席小提琴手，“我”一下子無法相信……寫好后，讓學(xué)生思考：寄還是不寄呢？要不要把這個(gè)秘密捅破呢！“我”的心又開始糾結(jié)起來。這種矛盾的心理又該怎么表達(dá)？教師再引導(dǎo)學(xué)生讀畢淑敏的《剝豆》一文，模仿書寫。如此一來，拓展不會(huì)跑題，只為深化。 （2）理解謊言背后的深刻含義。采用批注式閱讀：謊言背后是什么？請同學(xué)們默讀這些謊言，并用幾個(gè)關(guān)鍵詞在書上寫出自己的理解，如鼓勵(lì)、愛護(hù)、堅(jiān)持、欣賞、智慧……

（3）理解眼神背后的深意。抓住三個(gè)“平靜”理解其不同的含義。

（4）根據(jù)板書發(fā)現(xiàn)明線與暗線交織的寫法。表面是寫謊言，背后深藏真相，明線是寫聾子，暗線是寫智者，明暗交錯(cuò)讓文章暗流涌動(dòng)，引人入勝。導(dǎo)讀后再遷移應(yīng)用。

2.也可提供第二種思路：立足文體特點(diǎn)，把小說特點(diǎn)深化。讓學(xué)生通過小組合作、探究、填寫思維導(dǎo)圖，快速提取小說信息，理清小說的脈絡(luò)，抓住“環(huán)境、人物、情節(jié)”，知道如何閱讀小小說。多種路徑啟思。 ]

綜上可鑒，同樣一堂課例，面對不同層次的教師應(yīng)該有不同的點(diǎn)撥之處。1～2年教齡的教師，剛?cè)腴T，重在“知心”，多肯定，承認(rèn)他們的付出，然后夯實(shí)“基礎(chǔ)”，立足基礎(chǔ)做引導(dǎo)。如閱讀課需關(guān)注關(guān)鍵語句品讀領(lǐng)會(huì)，關(guān)注教材課后習(xí)題重點(diǎn)落實(shí)，可感可知，教師容易接受。3～10年教齡的教師，開始尋找自己的第一次蛻變與提升，并努力去實(shí)踐自我的專業(yè)，重在“知會(huì)”，一是會(huì)意，懂大家的意思，特別是教材意圖；二是得法，知道怎么教，怎么學(xué)，特別是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。10年以上教齡的教師，開始走進(jìn)了第二次突圍期，不突破就會(huì)落入瓶頸，手段不是最關(guān)鍵，關(guān)鍵是如何讓自己和學(xué)生共享課堂，這就必須追求大道至簡，這個(gè)階段的指導(dǎo)，不拘泥于課，簡化頭緒，抓住學(xué)習(xí)核心，騰出時(shí)空，在生成中發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

由于教師層次不同，對教學(xué)的認(rèn)識也不同，專業(yè)的體驗(yàn)也不同，我們的導(dǎo)課不能只有主觀形態(tài)的“課”，要客觀地為“人”負(fù)責(zé)，更要為“課與人”的主客觀存在負(fù)責(zé)。課與人（教師與學(xué)生）是二合一的，我們需要“從對立思維走向理解思維”，摒棄那種所謂的“自我本位即假如我來上……”“就課論課，不涉及人”的思維，用理解、體諒、多元、支持的態(tài)度來對待他人的課。新手教師需要順向適度，觸動(dòng)；勝任教師需要正向引渡，頓悟；成熟教師需要逆向超度，覺醒。在教師的最近發(fā)展區(qū)導(dǎo)課，沒有功利性，讓每個(gè)層面的被導(dǎo)者悅納并有所獲，這應(yīng)該是“家常課”導(dǎo)引的個(gè)中真味。

參考文獻(xiàn)：

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（浙江省溫州大學(xué)城附屬學(xué)校 325035）endprint