李先栓

(宿遷高等師范學校， 江蘇宿遷 223800)

■教師成長與發(fā)展

學前教育專業(yè)“雙師型”科學教師隊伍建設

李先栓

(宿遷高等師范學校， 江蘇宿遷 223800)

學前教育專業(yè)科學課教師的實踐包括理化生地等自然科學知識來自于生產(chǎn)、生活的實踐，及幼兒園的科學游戲等相關課程的教學實踐。學前教育專業(yè)“雙師型”科學教師隊伍建設，通過依托“實踐基地”、“學研結合”、“訪問學者”等模式，實現(xiàn)學前教育專業(yè)與幼兒園之間專業(yè)技術人才的合作互融；通過“專家作坊”、“雙師待遇”等政策鼓勵鞭策，推動學前教育師資隊伍的高端發(fā)展。

學前教育；“雙師型”；科學教師

學前教育專業(yè)師資隊伍建設，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》和《江蘇省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》要求中等職業(yè)學校教師隊伍建設，“雙師型”教師占專任專業(yè)教師的70%以上，實踐教學指導教師具有國家職業(yè)資格二級以上證書或中級以上專業(yè)技術職務達60%以上。

“雙師型”教師是在職業(yè)院校“重理論、輕實踐”這一特定時期提出來的概念。實際上，普通教育同樣要理論聯(lián)系實際，需要具備既有理論教學經(jīng)驗，又有實踐技能指導水平，既懂教育教學方法，又會實際操作的理論師、實踐師。從“職業(yè)院?！备拍畹膬?nèi)涵來看，其外延應包括所有中專、大專及本科類院校。對于“雙師型”教師的評定及師資隊伍建設，劃歸職業(yè)學校的師范學校，“雙師型”教師如何界定？

一、學前教育專業(yè)“雙師型”師資隊伍建設的必要性

(一)學前教育專業(yè)教師的職業(yè)實踐

“教師職業(yè)的素質(zhì)要求，需具備思品、文化、心身、專業(yè)、教育、管理六大模塊的基本素養(yǎng)，而每個素質(zhì)模塊又包括理論和實踐兩個方面，二者缺一不可，不僅適合于高職教師，也適合于所有教師——理論和實踐并不是職業(yè)技術教育所特有的因素，從來沒有哪個行業(yè)、職業(yè)只需要理論或只需要實踐，也并不是職業(yè)技術教育才強調(diào)實踐”[1]。學前教育專業(yè)教師的職業(yè)實踐有兩方面的含義，一是化學、物理、生物等自然科學知識來自于生產(chǎn)、生活的實驗、實踐；二是幼兒園的科學課程的教學實踐。學前教育專業(yè)的學生未來工作是幼兒園的教學，如何能在知識教學中實施素質(zhì)教育，需要每個學科、每門課程、每節(jié)課、每個教師的循循善誘、言傳身教，教與學的方法傳授更側(cè)重在幼兒園的教學實踐。師范教學大綱中規(guī)定的實踐課程有：各門學科的教法課程；要求有二、三年級的2周見習，畢業(yè)前的2個月實習。任課教師必須是“雙師型”教師，具有相應學科課程的教學能力。

(二)師范“雙師型”師資隊伍建設的目標轉(zhuǎn)型

“雙師型”教師是指傳授專業(yè)理論知識，又能從事和指導專業(yè)實踐，具備“雙師”知識、素質(zhì)、能力的教師。

1.學前教育專業(yè)“雙師型”科學教師的內(nèi)涵及標準

職教“雙師型”教師對文化基礎課教師暫未作要求，師范教育納入職業(yè)教育后，現(xiàn)行的評定政策是講師以上職稱加上非教師系列的資格證。教育行政部門應對不同職教學?！半p師型”教師的界定各有側(cè)重、有所區(qū)別，否則會給具體的認定、管理帶來困難，甚至產(chǎn)生負面效果。

學前教育專業(yè)“雙師”意義何在？目標應界定在師范本專業(yè)，即學生的未來工作如何進行實踐。以利于學前教育職業(yè)的教學技能提高，實踐評價的資質(zhì)證明應是學前教育專業(yè)教師資格證、育嬰師資格證等等。對于自然學科的教師來說，“雙師型”科學教師不僅要具有從事行業(yè)的執(zhí)業(yè)資格證，還要具有從事專業(yè)的執(zhí)業(yè)資格證，科學教師的“雙師型”內(nèi)涵要更豐富、標準要更高。

學前教育專業(yè)“雙師型”科學教師，有側(cè)重于自然科學方面的科學研究、科學實踐的能力，有指導幼兒園科學教師從事科學啟蒙教學與研究的能力。任職學前教育專業(yè)的科學課教師，要有能力培養(yǎng)未來的幼兒教師具備教育教學方面的專業(yè)知識與能力，而且還要了解有關物理、化學、生物、天文等方面的專業(yè)背景，具備基本的從事幼兒科學教育方面的科學素養(yǎng)，為其科學、適宜地實施科學教育提供條件與保障。

2. 學前教育專業(yè)“雙師型”教師專業(yè)實踐

教師帶領學生參加見習和畢業(yè)實習，不僅是學生工作能力的鍛煉，也是提高教師教學能力的實踐。選派教師到幼兒園進行較長時間的實習，到幼兒園聽課、重要的是成為幼兒園教育教學的上課能手，具備指導幼師生實習、實踐的能力，從“能力”和“素質(zhì)”上達到“雙師型”教師的要求。師范“雙師型”教師考核評價，依據(jù)幼兒園課堂教學教案、教學實踐經(jīng)歷，有關幼兒園教育教學論文及課題研究成果，具有幼兒園教學資格證書。師范學校的責任是將附小建設成為學生實習的基地，同時也是教師實踐的基地，建立“名師合作”交流平臺，實現(xiàn)師范與幼兒園之間專業(yè)技術人才的合作互融，師范教師能下得去(兼職幼兒園教師)，幼兒園名師也能上得來(兼職幼師教法課)，以此推動幼教職業(yè)教育師資隊伍的高端發(fā)展。

(三)“雙師”是學前教育專業(yè)師資隊伍建設的必由之路

1.師范生源質(zhì)量低如何實現(xiàn)優(yōu)良職業(yè)教育

隨著我國計劃經(jīng)濟向社會主義市場經(jīng)濟過渡的進一步深化，師范教育(包括幼兒園教育專業(yè)和學前教育專業(yè))已納入職業(yè)教育范疇，生源進入第三類(重點高中、普高、職教)招收范圍，學生的知識水平嚴重影響幼兒園教學工作。但是，師范教育擔負國家人才啟蒙教育的重任，對自然科學的好奇、科學與創(chuàng)新意識的培養(yǎng)主要在青少年時期，缺乏這些即使將來從事科學工作，其研究多是為了職稱或應付工作，難以成為大科學家，中國人的諾貝爾獎情結應在青少年教育中尋找根源。造就一支高水平的師范師資隊伍已成為師范院校建設的重中之重。

生源質(zhì)量偏低也能培養(yǎng)成優(yōu)秀的幼兒園教師，目標是學法、教法技能培養(yǎng)。初中來源的師范生入學分數(shù)偏低，學生的學習能力低，學生的學習習慣、學習方法等未能達到良好養(yǎng)成。以其原有的學習品質(zhì)、風格、習慣、方法技能，難以學好師范課程，工作中去教育學生，必定是“以己昏昏，豈能使人昭昭”。低分數(shù)進入師范的學生，成績差不可怕，需要重點培養(yǎng)的是學習能力，是良好的學習品質(zhì)、風格、習慣和技能。為滿足學前教育對高技能人才的需求，學前教育專業(yè)的重任在于將低分數(shù)進校的幼師生培養(yǎng)成高水平(高技能)的幼兒園教師，難點在于幼師生的學習習慣、方法和教學技能的培養(yǎng)。各門課程(包括通識課程、專業(yè)課程)的教育教學，在知識傳授的同時，重點介紹知識理解掌握的方法，提煉知識精華、信息，將厚書讀薄，實現(xiàn)記憶過程“背誦記憶-理解記憶-理解不用記(理解到不用記憶的程度)”的第三層次；訓練學生理解掌握知識的能力、分析教材的能力、賞析教師教學藝術的能力；訓練學生閱讀預習過程中編寫學案的能力，教法課編寫教案的能力。

2.教法和技能的專業(yè)發(fā)展來自于學前教育實踐

上述學生能力的培養(yǎng)除了需要教師本身具備這些素質(zhì)外，同時還要求教師要有幼兒園的教學實踐，研究、實踐幼兒園的教育教學模式、理念，存在的問題、研究的方向，才能在師范教學中有的放矢，達到教學的最佳效果。

幼師教育是一種專門性職業(yè)，學生需要經(jīng)過專門的師范教育訓練, 掌握專門的知識和技能，教育教學必須以“實際、實用、實踐”為原則，以理論知識的應用性和實踐能力的培養(yǎng)為重點。幼師教育的特殊性決定了其教師專業(yè)發(fā)展的特殊性，教師個體教法和技能的專業(yè)發(fā)展來自于學前教育專業(yè)實踐，“雙師型”體現(xiàn)了幼師專業(yè)發(fā)展的特殊要求, 是理想的教師培養(yǎng)和發(fā)展目標。

3.一專多能的培養(yǎng)目標需求“雙師型”師資

在目前職業(yè)競爭壓力下，培養(yǎng)一專多能有利于學生就業(yè)。

高師納入高職系列，師范教育教學應拓寬技能培訓渠道，“師范教育精品化、職業(yè)教育多元化”。應倡導師范生一專多能，學分制結業(yè)。樹立“天生我材必有用”的人才觀，讓文化成績差的學生發(fā)揮其專長——“合格+特長”；樹立“以人為本”的教育觀，樹立“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習”的基本理念[2]；樹立“知識-能力-素質(zhì)”綜合評價的質(zhì)量觀。多渠道培養(yǎng)技能人才，搶占制高點，增強學生的就業(yè)能力。

“雙師型”師資隊伍的建設要求決定了職業(yè)教育的發(fā)展方向應當是淡化理論教學與實踐教學、基礎課與專業(yè)課之間的界限，高職院校要提倡教師有目的的跨部門、跨專業(yè)、跨科系進修，建立“一專多能”人才的鼓勵政策，鼓勵、支持教師攻讀研究生、專業(yè)進修和其他領域的社會實踐，成為一個跨學科的人才，以提高社會適應能力。應在高級職務評聘時，客觀地評價教師教學和科研成果的理論水平[3]。

4.師資培養(yǎng)目標是服務社會，開展幼兒園的實踐教學

教師的職稱考核制度要求要有幼兒園實踐?！督K高等職業(yè)院校教師專業(yè)技術資格條件》第十三條，專業(yè)實踐要求[4]：“1.高等師范學校教師到小學、幼兒園實踐累計5個月以上，積極參與小學、幼兒園教育教學改革……。5.高等師范學校教師對基礎教育有一定的研究，受縣級以上教育主管部門委托，主持過小學、幼兒園教育教學改革研究……”。

(四)“雙師”概念的局限性在師范教育得到補充

職業(yè)類學校教師的發(fā)展，主管部門培養(yǎng)的水平標志是“骨干雙師、專業(yè)(學科)帶頭人、職教名師”，在學校考核上“雙師型”教師人數(shù)作為重要指標(占專任專業(yè)教師的70%以上)。什么是“雙師型”教師？“雙師型”教師的評價標準是什么？“雙師型”教師的確認與評價往往只在表面做文章，憑證書簡單操作、粗魯規(guī)定。很多一線教師對“雙師型”教師評定不以為然。許多不是“雙師型”的教師卻能把課上的很好，相反，很多“雙師型”教師卻把課上的很糟糕；另一方面，來自于廠礦企業(yè)的專業(yè)教師加考教育學、心理學即成為“雙師”，其文化程度沒有相應提高，更缺少教法和技能培訓?！半p師型”教師——一種美好期望或一廂情愿，在事實面前不堪一擊。“雙師型”教師實踐價值的這種有限性，暴露了其局限性[5]。

實際上，“雙師型”教師理論是針對高職教育中重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養(yǎng)和知識應用，師資隊伍建設和評價上偏重理論水平的情況下，為了強調(diào)實踐性教學環(huán)節(jié)的重要性，促使理論教學和實踐教學正確定位，有機結合，適應以能力培養(yǎng)為主線的執(zhí)教理念而提出的?！半p師”是指教師擁有教師資格證書與其他職業(yè)資格證書，“雙能”是指教師具備“應用型人才培養(yǎng)能力”和“產(chǎn)學研合作能力”，高素質(zhì)的“雙師雙能型”教師隊伍具有教學水平高、教學效果好、善于理論聯(lián)系實際等特點，是應用型本科高校培養(yǎng)優(yōu)秀應用型人才的重要前提[6]。師范教育“雙師型”教師概念的提出，重教法和強技能培訓彌補了職教專業(yè)理論教學技能訓練的不足，擴展了職教“雙師”對文化基礎課教師的培養(yǎng)，職教“雙師型”教師概念的局限性在師范職業(yè)教育中得到應有的補充。

二、學前教育專業(yè)“雙師型”科學教師隊伍建設的實踐障礙

(一)存在明顯的制度缺失

首先，師范“雙師型”教師的資格認證制度還沒有建立起來。行業(yè)特點不同，對“雙師型”教師的界定應該有所區(qū)別，國家應該對其給以界定，否則會給具體的認定和管理帶來困難。各省市、各學校對于師范教育“雙師型”教師的認識和標準并不統(tǒng)一，基本是套用職業(yè)學校的資格認證制度。“非教師系列的資格證”的要求，使得師范教育的專業(yè)實踐基地小學、幼兒園不對口，“雙師型”師資隊伍建設難以實現(xiàn)，難以完善和規(guī)范化操作，“雙師型”教師難入教師隊伍主流，很多具備實踐教學能力的人才無法成為“雙師型”教師。

其次，“雙師”教師的培養(yǎng)、培養(yǎng)模式和機制尚未形成。國家建設“雙師”教師鼓勵教師培訓研究獲得職業(yè)資格證書,但沒有具體規(guī)定實際執(zhí)行中應該得到什么樣的職業(yè)資格證書，也就是說專業(yè)教師獲得什么樣的職業(yè)資格證書才算是“雙師型”教師這個問題不清楚。

師范既已納入職教系列，其專業(yè)實踐應主在小學、幼兒園教育崗位，“非教師系列的資格證”應明確為“非師范教育系列的教師資格證”，實踐主體崗位的“小學、幼兒園教師系列資格證”應在其中并占主導地位。

再次，學前教育專業(yè)的科學教師很難獲得相應的資格證書。師范教育科學教師雖然具備自然科學的實踐教學，由于行業(yè)間政策的障礙，特別是學前教育專業(yè)的科學教師，想要獲得其他行業(yè)專業(yè)資格認證，面臨著大量的工廠、企業(yè)方面的硬性條件限制，或者根本不允許，或者很難獲得相應的資格證書[7]。

(二)實踐培養(yǎng)的機會較少

教法課老師未上過小學與幼兒園教學課，教法光說不練、紙上談兵，內(nèi)容空洞無物、不切實際；不接觸小學與幼兒園教研，教育教學課題不涉及幼兒園教學實踐，人才培養(yǎng)與人才使用嚴重脫節(jié)；教育局招師考試未加培訓，學生上崗競爭底氣不足。形成此種局面原因有三：一是教師育人觀念不強；二是學校及教育行政部門教學管理政策不力；三是近幾年職業(yè)教育擴招太快，教師普遍授課任務較重，績效與課時掛鉤，而且學校編制太緊，學校很難抽出教師參加專門的實踐培訓或到幼兒園頂崗實訓。

師范院校的師資隊伍素質(zhì)不能滿足培養(yǎng)幼兒園高端人才的需要。許多教師, 特別是中青年教師, 沒有經(jīng)歷過幼兒園教學一線的實際鍛煉，教學中缺乏實踐經(jīng)驗, 理論水平與實踐能力往往處于分離狀態(tài)，難以真正做到聯(lián)系實際問題開展教學。盡管學科理論基礎不差, 但在上實踐性很強的課程, 以及實習或課程設計、畢業(yè)設計時, 會因?qū)嵺`能力欠缺而影響教學質(zhì)量。

(三)師資來源的渠道單一

師范學校教師絕大多數(shù)來自高等院校，知識層次能夠勝任中等教育，但缺乏幼兒園教學實踐。自塑“雙師”的培養(yǎng)在時間和程度上有限制，“雙師”師資可聘請中小學、幼兒園教師，作為教法課專職或兼職教師。

(四)實踐教師的待遇偏低

一方面是，高水平教師搞行政，行政人員抓部門業(yè)務、有的甚至脫離教學，無心科研、或心有余而力不足，致使科研空泛，學術成果甚微。

另一方面，許多教師的津貼比同級職稱的行政教師的津貼要低2-3倍，使得從事教學一線的教師覺得地位低人一等，挫傷他們的工作積極性，上課照本宣科，不能因材施教，實踐教學動力不足。

三、學前教育專業(yè)“雙師型”科學教師的培養(yǎng)渠道與策略

(一)“觀念轉(zhuǎn)變”是培養(yǎng)科學教師取得成效的前提

師范教育要形成自己的辦學特色，要實現(xiàn)高效的招生與就業(yè)局面，就必須建立一支師范特色的“雙師型”教師隊伍。學前教育專業(yè)大多數(shù)科學教師都是從學校畢業(yè)后直接走上講臺的，學科教育的烙印較深。工作中許多人對實踐教學和幼兒園專業(yè)技能培訓不感興趣，有些人甚至認為從事實踐教學或教學法的教師不具備理論課程的資格才成為實習教師。因此，要對教師加強職業(yè)思想的教育和引導，使他們從思想上重視職業(yè)技能的培訓并積極主動地投身于職業(yè)技能培訓之中[8]。

培訓的重點是職業(yè)教育的理念、實踐能力、幼兒園專業(yè)教學技能和現(xiàn)代教育手段、方法等等。

(二)“實踐基地”是培養(yǎng)“雙師型”科學教師根本保障

實踐教學基地建設是教學工作的重要組成部分，是保證實踐教學要求，保障幼師生順利進行專業(yè)實習的重要手段，同時，實踐基地也為教師專業(yè)實踐教學與研究提供重要保證?？茖W課教師除了校內(nèi)需要建立完備的各類實驗室外，實踐教學基地建設還要堅持校內(nèi)外相結合原則，建立一批穩(wěn)定的實習基地和“產(chǎn)學研”合作基地，為“雙師型”教師的培養(yǎng)創(chuàng)造良好的環(huán)境和條件。如“名師合作”交流平臺的操作，重要方面是在實踐基地實現(xiàn)師范與幼兒園之間專業(yè)技術人才的合作互融。

幼師生在實踐基地實習幼兒園教育技術的基本技能，了解幼兒園的實際工作環(huán)境，在實習中接受幼兒園專家的專業(yè)培訓，實際上學前教育專業(yè)的執(zhí)教老師也得到了培訓。高師可以通過與幼兒園簽訂協(xié)議，提供長期穩(wěn)定的附屬幼兒園實習基地，為學生制訂長期、深入的實習計劃，提高學生實習效果；通過與實習基地建立課題合作，實踐基地也成為學前教育專業(yè)教師理論聯(lián)系實際開展合作研發(fā)的一個平臺[9]。

(三)“學研結合”是培養(yǎng)“雙師型”科學教師的關鍵

“校企合作”是應用型本科院校人才培養(yǎng)的重要模式，有利于發(fā)揮學校和企業(yè)的各自優(yōu)勢，“實現(xiàn)課堂傳授知識為主的學校教育與直接獲得實踐體驗為主的行業(yè)培養(yǎng)”有機結合，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑[6]。學前教育專業(yè)是培養(yǎng)幼兒教師的工作母機。如果把學前教育專業(yè)比作人才工廠，幼兒園便是“產(chǎn)品”幼師的實踐基地。另一方面，科學教師的自然科學專業(yè)課程研究，借鑒職業(yè)技術院?！爱a(chǎn)、學、研一體化”的辦學路子，鼓勵教師積極參加科學實驗、實踐基地的建設和項目開發(fā)，主動到基地單位兼職和與基地聯(lián)合申報科研課題，參加項目設計,申報發(fā)明專利，實踐基地成為“雙師型”教師、名師的培養(yǎng)基地。

學研相結合是對教師進行繼續(xù)教育、提高專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力的有效途徑。學前教育專業(yè)建立實踐基地，結合新教師崗前培訓，或定期組織教師到基地學習、實踐，使之接受新知識和新信息，掌握專業(yè)發(fā)展的新態(tài)勢，了解幼兒園教學對本專業(yè)的需求，從而收集教學素材，豐富教學內(nèi)容。通過與實踐基地合作，積極開展技術攻關，也可以利用本專業(yè)的技術力量，組織骨干教師參與基地單位的橫向課題研究，促進教師知識向能力的轉(zhuǎn)化，從而推動科學技術迅速轉(zhuǎn)化為社會生產(chǎn)力。

(四)“專家作坊”是培養(yǎng)“雙師型”科學教師的典范

為了能讓教師有更多的機會與專家交流，有助于研究工作的專業(yè)性和準確性，使團隊積淀出持續(xù)發(fā)展的底蘊，建立“專家作坊”。廣義“專家作坊”指某一研究領域的實踐團隊，參與對象包括大學教授、市區(qū)教研員、學校教師、大學師范生；狹義“作坊” 指實踐基地，讓有豐富實踐經(jīng)驗和專業(yè)技能的教師負責一個實驗室或?qū)嵱柺?，帶領一個實驗團隊，或讓名師或?qū)＜医處熡袀€人專用的實驗室，可以將這樣的實驗或?qū)嵱柺抑苯用麨椤澳硨＜夜ぷ魇摇被颉澳趁麕煿ぷ魇摇?，既改善了教師的教科研條件，也增強了教師的責任感和自豪感。

應對于幼兒園科學課程的學前教育專業(yè)課程有理化生地等自然學科，實踐性強、實驗內(nèi)容多，能否按照教學目標開足開齊實驗，除了學校的教學設備條件因素外，教師的實踐意識與能力，直接決定實驗的開設情況。幼師生的科學意識和實踐動手能力又決定著幼兒園的科學課教學，全社會公民的科學素養(yǎng)形成靠他們來啟蒙培養(yǎng)，人們對自然科學的好奇、科學與創(chuàng)新意識的培養(yǎng)主要在青少年時期。教師的科研品質(zhì)與素養(yǎng)將是幼師生學習的楷模，科學家嚴謹?shù)墓ぷ髯黠L和艱苦努力、任勞任怨的科學精神在名師、專家身上得到身臨其境接觸?！皩＜夜ぷ魇摇笔恰半p師型”教師言傳身教的有效表達方式。

(五)“雙師待遇”是培養(yǎng)“雙師型”科學教師的源動力

“雙師型”教師是理論知識和實踐能力都有較高水平或造詣的教師群體，承擔著較一般教師更為繁重的工作任務，因此，應制定“雙師型”教師的獎勵政策, 充分發(fā)揮“雙師型”教師的作用，增強教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。如授予“雙師型”教師稱號(通過能力、成果評定)、提高“雙師型”教師工資和福利待遇(雙師津貼)、在晉升職稱方面給以政策傾斜、在專業(yè)建設方面委以重任等等，使“雙師型”教師在晉升職稱、出國培訓、工資津貼等方面享有相對優(yōu)厚的待遇，以保證雙師型師資隊伍的穩(wěn)定[10]。同時，要根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展的規(guī)律，堅持以人為本的原則，關注教師的心理需求，對老中青教師制定不同標準的發(fā)展性評價激勵制度(骨干“雙師”-學科帶頭人-職教名師)，促進“雙師型”教師隊伍的可持續(xù)發(fā)展[7]。

教育質(zhì)量的提升，關鍵在教師。“雙師型”教師隊伍建設要增加經(jīng)費投入，大力推進“雙師型”教師隊伍建設。一是劃撥專款用于“雙師型”教師的引進和培訓，實現(xiàn)名師交流；二是要盡量滿足“雙師型”教師實踐教學的要求，保證有足夠的教學儀器設備實驗實踐。

學前教育專業(yè)科學教師“雙師型”培養(yǎng)，不僅僅表現(xiàn)在知識內(nèi)容上的科學實驗與實踐，還應重在于幼兒園師資技能的訓練。學前教育專業(yè)科學教師實踐的現(xiàn)實性，應上升到理論性的高度科學管理，通過“雙師型”教師的培養(yǎng)推動學前教育師資隊伍的高端發(fā)展。

[1] 肖玲君.“雙師型”教師理論研究的誤區(qū)[D].長沙：中南大學2008:18.

[2] 王軍輝.我國幼兒師范教育的發(fā)展脈絡研究(1903-1949)[J].陜西學前師范學院學報,2017(6):44-47.

[3] 張鐵巖.高職高?！半p師型”師資建設的幾點思考[J].高等工程教育研究,2003(6):75-78.

[4] 江蘇高等職業(yè)院校教師專業(yè)技術資格條件[EB/OL].http://wenku.baidu.com/view/6443f30d844769eae009ed97.

[5] 肖玲君.“雙師型”教師理論研究的誤區(qū)[D].長沙：中南大學2008:12.

[6] 張雷剛.應用型本科院校ESP教學中的問題與對策[J].陜西學前師范學院學報,2016(5):86-88.

[7] 張志強.關于職業(yè)院?！半p師型”教師隊伍建設的思考[J].教育探索,2011(4):123-124.

[8] 虞靜東.職業(yè)中學“雙師型”教師隊伍建設的探索與實踐[D].蘇州：蘇州大學,2008:21.

[9] 簡文彬.高等工科教育需要“雙師型”教師[J].中國地質(zhì)教育,2008(3):6-9.

[10] 陶書中. “雙師型”教師隊伍建設的探索與實踐[J].黑龍江高教研究, 2006(1) :80-81.

TeamConstructionSuggestionsofHaving“DoubleProfessionalTeacher”inPreschoolMajor

LIXian-shuan

(SuqianNormalCollege,Suqian223800,China)

The practice of professional science teacher in pre-school education major includes the teaching practice of natural scientific knowledge, the life practice, and the scientific game of kindergarten. This paper studied the suggestions of team construction of “double professional teachers” in preschool education major. The paper suggested it relied on the "practice education base", "combination of research and learning", "visiting scholar", to realize a career cooperation between kindergarten and preschool education major; Through the stimulated policies of "expert workshop", individualized salaries of "double professional teacher" and other policies, it can encourage the promotion of the high qualified preschool education faculty.

science teachers;“double professional teacher”; preschool education

2017-05-27;

2017-08-09

李先栓，男，江蘇宿遷人，宿遷高等師范學校教授，主要研究方向：學前教育，基礎化學教育與教學。

G615

A

2095-770X(2017)11-0103-05

http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx

10.11995/j.issn.2095-770X.2017.11.023

[責任編輯王亞婷]