陳 妍，任 強(qiáng)

(淮北師范大學(xué)文學(xué)院，安徽淮北 235000)

■教育理論

從“兒童中心”到“學(xué)生為本”
——略論杜威“兒童中心論”對(duì)中國(guó)教育的影響

陳 妍，任 強(qiáng)

(淮北師范大學(xué)文學(xué)院，安徽淮北 235000)

“兒童中心”是杜威在批判傳統(tǒng)教育時(shí)提出的一種破舊立新的教育觀念。在以陶行知為代表的杜門弟子的傳承下，推崇“兒童天性”成為當(dāng)時(shí)中國(guó)教育界的一股熱潮。解放初期，杜威的實(shí)用主義教育觀曾被認(rèn)為是資本主義腐朽的象征，受到強(qiáng)烈的批判。但在改革開放的時(shí)代背景下，“兒童中心”為建立“學(xué)生主體”的學(xué)科教學(xué)模式以及平等的師生對(duì)話關(guān)系提供了豐富的精神養(yǎng)料，實(shí)現(xiàn)從“兒童中心”向“學(xué)生為本”的轉(zhuǎn)變。在提倡素質(zhì)教育的今天，“兒童中心”理論仍然會(huì)繼續(xù)爭(zhēng)議下去，在批判和辯護(hù)聲中，教育界正努力探索一條適合我國(guó)國(guó)情的教育改革之路。

杜威；兒童中心論；杜門弟子；學(xué)科教學(xué)模式；師生對(duì)話關(guān)系；學(xué)生為本

19世紀(jì)與20世紀(jì)之交，兒童研究運(yùn)動(dòng)在歐美大地風(fēng)起云涌，實(shí)用主義教育學(xué)在此時(shí)興起，并對(duì)20世紀(jì)乃至21世紀(jì)的整個(gè)世界教育理論研究和實(shí)踐產(chǎn)生極大的影響。作為實(shí)用主義學(xué)派的先驅(qū)，被譽(yù)為“美國(guó)人民的向?qū)?、?dǎo)師與良知”的杜威，提出了區(qū)別于傳統(tǒng)教育的新三中心論，其中一個(gè)非常重要的概念就是“以兒童為中心”。

一、杜威“兒童中心”的內(nèi)涵

杜威倡導(dǎo)的兒童教育是一種讓兒童自然發(fā)展的教育，他反對(duì)揠苗助長(zhǎng)式地、一味干擾或是強(qiáng)行注入成人思維的教育形式。對(duì)于“未成熟”狀態(tài)下的兒童，成人應(yīng)當(dāng)對(duì)生長(zhǎng)的需要和時(shí)機(jī)給予尊重，而不是“急于得到生長(zhǎng)的結(jié)果，以致忽視了生長(zhǎng)的過(guò)程”[1]86。杜威批判傳統(tǒng)教育不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的根源是“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師、在教科書或在其他任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己的本能和活動(dòng)之中”，而亟待改革的新教育是將“兒童變成了太陽(yáng)，教育的一切措施都圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)”[1]31-32。在杜威的教育理念中，教師要把兒童的興趣視為“生長(zhǎng)中的能力的信號(hào)和象征”，既不放縱也不壓抑兒童個(gè)性的發(fā)展，以一個(gè)普通成員的身份參與到兒童的教育中，與兒童在活動(dòng)時(shí)融為一體。

此外，面對(duì)教育過(guò)程中兒童與課程孰輕孰重這一問(wèn)題，杜威否定單純以學(xué)科或以兒童為中心的極端理論，提出一種以兒童經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)的課程觀，即“兒童的觀點(diǎn)及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，構(gòu)成了教學(xué)”[1]79。

概括地說(shuō)，杜威的教育理念是一個(gè)整體，在他的著作中處處散落著“以兒童為中心”的教育文化精神，在他看來(lái)，新教育之所以比舊教育顯得進(jìn)步，是因?yàn)闊o(wú)論在課程設(shè)置、教育內(nèi)容還是教學(xué)活動(dòng)上，它都充分尊重了兒童的能力、興趣和經(jīng)驗(yàn)，把兒童當(dāng)作教育的出發(fā)點(diǎn)，把社會(huì)當(dāng)作教育的歸宿，正如兩點(diǎn)間形成一條直線那樣，形成了教育歷程。

二、“兒童天性”受杜門弟子推崇

作為實(shí)用主義教育思想的創(chuàng)始人，杜威對(duì)美國(guó)及世界的影響力是空前的，他的著作被翻譯成各種文字在世界各地廣泛傳播，當(dāng)“兒童中心”的思想飄洋過(guò)海來(lái)到中國(guó)，便迅速掀起一陣中國(guó)教育界的“杜威熱”。“兒童中心”在以陶行知為代表的杜門弟子的廣泛傳播下，形成了一股推崇“兒童天性”的熱潮。

清末的新學(xué)制實(shí)施以來(lái)，我國(guó)在教學(xué)上一直沿用的是“教授法”，即教師作為課堂的主體傳播知識(shí)的方式，這種教育很少關(guān)注學(xué)生是否學(xué)進(jìn)去了?學(xué)了些什么?深受杜威影響的陶行知吸收了杜威兒童教育思想中的合理因素，首舉改革的大旗，用“教學(xué)法”代替“教授法”，倡導(dǎo)“教學(xué)做合一”[2]80-82。這種“教學(xué)法”遵循了杜威“兒童中心”理論中的基本精神，力求以學(xué)生為本，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性。

除了“教學(xué)法”的變革之外，陶行知與杜威在教育內(nèi)容上也有著同源異流的理念，杜威認(rèn)為，只有當(dāng)兒童的教育與社會(huì)生活緊密相連，學(xué)校才能成為一所充滿了藝術(shù)、歷史和科學(xué)之精神的理想圣地。陶行知的“生活教育”，并非完全生搬硬套，而是結(jié)合中國(guó)的實(shí)情，“翻了半個(gè)筋頭”，提出“生活即教育”，“社會(huì)即學(xué)?！?，他反對(duì)老八股、洋八股這些脫離兒童生活的東西，確立了兒童生活教育的特質(zhì)：生活的、大眾的、前進(jìn)的、世界的和有歷史聯(lián)系的[2]174-181。

以陶行知的“兒童創(chuàng)造教育”思想為例，他認(rèn)為每一個(gè)兒童都具有巨大的創(chuàng)造潛力，我們成人需要做的就是解放并培養(yǎng)這種潛力[3]。他在“創(chuàng)造的兒童教育”中提出四點(diǎn)要求：首先，要加入兒童隊(duì)伍成為一員；其次，要認(rèn)識(shí)兒童的力量，重視兒童的創(chuàng)造力；第三，要解放兒童的創(chuàng)造力，即解放兒童的頭腦、雙手、嘴、空間和時(shí)間；第四，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力。[2]202-208對(duì)于兒童世界中的“玩”，他更是給予充分的肯定，認(rèn)為“玩”是培養(yǎng)才能的最好契機(jī)，“讀萬(wàn)卷書與行萬(wàn)里路”相配合的實(shí)踐的生活教育才是適合兒童發(fā)展的教育。

同樣師承杜威門下、深受杜威“兒童中心”理論影響的郭秉文倡導(dǎo)啟迪并發(fā)展學(xué)生的興趣愛好，尊重并重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造能力[4]181；陳鶴琴的“活教育”思想認(rèn)為，兒童“具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力”，應(yīng)該基于兒童的天性進(jìn)行教學(xué)[5]；個(gè)性教育思想的闡發(fā)者蔣夢(mèng)麟認(rèn)為：“個(gè)人天性越發(fā)展，則其價(jià)值越高，——社會(huì)之中個(gè)人價(jià)值越高，則文明之進(jìn)步愈速”[4](191)；杜威教育理念的重要傳人胡適更是對(duì)“兒童中心”極度推崇，踐行到學(xué)校教育中，他主張必須使學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立觀察、思考和判斷的能力，形成這種能力的關(guān)鍵就在于充分尊重學(xué)生的主體作用，訓(xùn)練他們學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)。杜威的這些弟子對(duì)杜威教育觀的廣泛傳播，不僅為20世紀(jì)初中國(guó)的新文化運(yùn)動(dòng)注入了新的生機(jī)和活力，也為“學(xué)生為本”理念的確定提供了肥沃的精神土壤。

三、“學(xué)生主體”得到普遍認(rèn)同

由于歷史和現(xiàn)實(shí)等原因，解放初期，杜威的實(shí)用主義教育思想曾一度被誤認(rèn)為是資本主義腐朽的象征，受到強(qiáng)烈的批判。改革開放以來(lái)，一批思想先進(jìn)的教育家將兒童中心與學(xué)科教育緊密相連，創(chuàng)造出新的生機(jī)和活力。

總結(jié)我國(guó)不斷變遷的教育理論，可以發(fā)現(xiàn)，由過(guò)去強(qiáng)調(diào)教師中心、知識(shí)權(quán)威到逐漸關(guān)注學(xué)生的地位，進(jìn)而提出“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的教學(xué)模式，再到提出“學(xué)生為本”這一基本理念，“兒童中心”的指導(dǎo)作用不容小覷，他不僅將兒童從傳統(tǒng)教育的枷鎖中解放出來(lái)，還為中小學(xué)教師開展教學(xué)活動(dòng)提供了依據(jù)。新課程改革提出核心理念“以人為本”、“以學(xué)生的發(fā)展為本”；同時(shí)，2011年頒布的中小學(xué)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》把“學(xué)生為本”作為第一條基本理念并指出：“尊重中學(xué)生權(quán)益，以中學(xué)生為主體，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮中學(xué)生的主動(dòng)性；遵循中學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育教學(xué)規(guī)律，提供適合的教育，促進(jìn)中學(xué)生生動(dòng)活潑學(xué)習(xí)、健康快樂(lè)成長(zhǎng)，全面而有個(gè)性的發(fā)展?！盵6]由此可見，無(wú)論從課程的創(chuàng)生與開發(fā)，還是師生的交往與互動(dòng)方面來(lái)看，“兒童中心”都是中國(guó)教育改革路上的關(guān)鍵，在提倡素質(zhì)教育的今天仍具有指導(dǎo)和借鑒作用。

(一)建立學(xué)生主體的學(xué)科教學(xué)模式

語(yǔ)文作為“工具性與人文性”統(tǒng)一的人文學(xué)科，受到杜威兒童中心教學(xué)觀的影響也最為深遠(yuǎn)。著名語(yǔ)文教育學(xué)家錢夢(mèng)龍先生提出的“三主四式”語(yǔ)文導(dǎo)讀法正是對(duì)“兒童中心”向“學(xué)生為本”的推進(jìn)。“學(xué)生為主體”是教學(xué)的基本立足點(diǎn)，著眼于學(xué)生“會(huì)學(xué)”；“教師為主導(dǎo)”是保證學(xué)生主體地位得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)和條件，著眼于教師的“善導(dǎo)”；穿插在教師指導(dǎo)和學(xué)生實(shí)踐之間有一根主線，那就是“訓(xùn)練”[7]24。

錢夢(mèng)龍?jiān)凇秾?dǎo)讀的藝術(shù)》一書中對(duì)傳統(tǒng)的“講讀”做了解釋，即教師滔滔講授，學(xué)生默默聆受的單向“授——受”格局。他獨(dú)創(chuàng)的“導(dǎo)讀法”，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變，即由“被支配”、“被灌輸”的對(duì)象，一變而成了“主動(dòng)的求知者”、“學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”；教師的角色由高高在上的主宰者，變成了與學(xué)生處在平等地位的“指導(dǎo)者、幫助者、鼓勵(lì)者、合作者”。錢夢(mèng)龍把這次教育模式的變革稱作“教學(xué)由‘教師中心’向‘學(xué)生中心’的一次陣地轉(zhuǎn)移”[7]30。盡管他并沒(méi)有明確表示“三主四式”這一教育理念是從杜威的“兒童中心論”中得到的啟發(fā)，但不可否認(rèn)，兩者都是由傳統(tǒng)教學(xué)觀向現(xiàn)代教學(xué)觀的一次“觀念革命”。

在語(yǔ)文教學(xué)界還處處可見散發(fā)著杜威“兒童中心”光芒的教育瑰寶，又如“以生為本”關(guān)注生命的杜郎口中學(xué)教師群體，他們圍繞落實(shí)學(xué)生主體地位，形成了獨(dú)具特色的“三三六”自主學(xué)習(xí)模式，他們“相信學(xué)生，依靠學(xué)生，解放學(xué)生，發(fā)展學(xué)生”的教學(xué)智慧在當(dāng)代中國(guó)的教育界起到了良好的示范作用。

(二)形成師生平等對(duì)話的新型關(guān)系

這種新型師生關(guān)系是建立在師生合作、民主平等、教學(xué)相長(zhǎng)的互惠關(guān)系上，是對(duì)杜威“兒童中心論”的推進(jìn)，它不再拘泥于誰(shuí)從屬誰(shuí)，誰(shuí)主導(dǎo)誰(shuí)，而是以一種合作伙伴的關(guān)系共存。首先,教師要改革教學(xué)方式和方法,從單一灌輸?shù)哪Ｊ睫D(zhuǎn) 變?yōu)樽寣W(xué)生通過(guò)多種途徑自己探索知識(shí),獲取信息。其次,“學(xué)校教育的最終目的是使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),自主成長(zhǎng),人格得到充分發(fā)展”[8]。教師應(yīng)當(dāng)改變傳統(tǒng)學(xué)校教育以學(xué)科為本，重認(rèn)知輕情感、重教書輕育人的教學(xué)觀，尊重每一位學(xué)生的尊嚴(yán)和價(jià)值，關(guān)注每一位學(xué)生的知識(shí)、情感、意識(shí)的全面發(fā)展；最后，教學(xué)不僅僅是課程傳遞和執(zhí)行，不能是教師一廂情愿的設(shè)計(jì)，更不能代替學(xué)生選擇，而是與學(xué)生一起作為主體，共同創(chuàng)生適合兒童發(fā)展的課程。

教育評(píng)價(jià)機(jī)制的改變。融“知識(shí)、能力、素質(zhì)”為一體的素質(zhì)教育理念還停留在口號(hào)和形式上,兒童的年齡發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)心理特征在應(yīng)試教育中“名存實(shí)亡”，甚至學(xué)前教育也出現(xiàn)“小學(xué)化”趨勢(shì)，組建一種新的評(píng)價(jià)共同體迫在眉睫，在這個(gè)共同體中，教師不應(yīng)作為唯一的評(píng)價(jià)者，學(xué)生之間也可以自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，家長(zhǎng)也從一個(gè)旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹慕虒W(xué)伙伴。對(duì)于兒童這一特殊群體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的過(guò)程不能僅僅是老師和學(xué)生的雙向互動(dòng)，家長(zhǎng)作為兒童的“啟蒙老師”，更易于發(fā)現(xiàn)孩子的智力強(qiáng)項(xiàng)，更應(yīng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。

教育公平的實(shí)現(xiàn)。值得注意的是，這里所說(shuō)的教育公平是針對(duì)我國(guó)課程與教學(xué)改革中面臨的學(xué)校資源和地區(qū)、區(qū)域資源差異所提出的。實(shí)現(xiàn)教育公平可以從以下幾個(gè)方面入手：增加初、中等教育的資金支持，尤其是中西部地區(qū)和農(nóng)村的支持力度，讓每一個(gè)適齡兒童接受到學(xué)校的教育，確保教育起點(diǎn)公平；弱化義務(wù)教育中的重點(diǎn)學(xué)校、重點(diǎn)班級(jí)的培養(yǎng)風(fēng)氣，消除重點(diǎn)學(xué)校、示范學(xué)校帶來(lái)的兩極分化，形成小范圍的校際間的公平；當(dāng)然，教育公平的最終出路應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)教育的契約公平，即通過(guò)權(quán)力制衡機(jī)制對(duì)政府的權(quán)力進(jìn)行制約，使政府在制定教育制度和政策時(shí)保持中立，不會(huì)偏向任何一個(gè)社會(huì)群體。

四、“兒童中心”仍在爭(zhēng)鳴

任何一種理論的產(chǎn)生和消亡都和它所處的時(shí)代有不可分割的聯(lián)系。19世紀(jì)的歐美社會(huì)，工業(yè)革命的沖擊和進(jìn)化論思想的出現(xiàn)以及科學(xué)試驗(yàn)方法的使用，迫切需要實(shí)用型人才的脫穎而出，杜威教育的變革，無(wú)疑是帶給沉寂的教育界一記振聾發(fā)聵的聲響。如今，對(duì)于“兒童中心”能否為中國(guó)教育所繼承，該以何種形式向著更科學(xué)的方向發(fā)展，中國(guó)的學(xué)者們也是毀譽(yù)參半，褒貶不一。

(一)批判之聲

首先，有學(xué)者就杜威“兒童中心”的理論基礎(chǔ)提出了質(zhì)疑。杜威的“兒童中心論”是在達(dá)爾文生物進(jìn)化論影響下建立起來(lái)的，他把個(gè)人及心理的發(fā)展曲解為一種自生自發(fā)的行為，而只有動(dòng)物的進(jìn)化才是自發(fā)的，人類則是一種有目的有意識(shí)的“人為”發(fā)展，因此，兒童中心論是一種生物觀的還原論，將生物意義上的本能還原為復(fù)雜行為和認(rèn)知上的智能[9]。杜威還強(qiáng)調(diào)教育必須且只能以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，但事實(shí)上，這種經(jīng)驗(yàn)主義恰恰是隱藏在主觀唯心路線中的，如果兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中不注重間接經(jīng)驗(yàn)，那么他所學(xué)習(xí)到的均是膚淺的、支離破碎的、無(wú)系統(tǒng)的知識(shí)。

其次，追求自然發(fā)展時(shí)往往會(huì)滑向自由主義[10]。兒童中心論的建立首先源于對(duì)教育民主的追求。不管是學(xué)校還是社會(huì)，都必須按照兒童的真正面貌來(lái)熟悉兒童，尊重他們充分的外在的自由和非正規(guī)性。然而社會(huì)的和諧與穩(wěn)定離不開秩序和約束，無(wú)條件地尊重兒童的發(fā)展意愿，而忽視家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育的監(jiān)管，會(huì)造成兒童嚴(yán)重的自我中心，走向了民主的反面。

最后，在批判教師中心論時(shí)陷入極端主義[10]。杜威反對(duì)傳統(tǒng)教育“教師為中心”，卻過(guò)分地夸大了兒童作為學(xué)習(xí)主體在教學(xué)過(guò)程中的興趣和能力，沒(méi)有把未成熟的兒童身心發(fā)展的局限性考慮到事實(shí)范圍內(nèi)，造成教學(xué)效果不佳、教學(xué)效率低下和教學(xué)效益微薄，是從一個(gè)極端走到了另一個(gè)極端。

(二)辯護(hù)之音

首先，就“兒童中心論”這個(gè)定義來(lái)說(shuō)，有學(xué)者認(rèn)為這本來(lái)就是后人強(qiáng)行賦予杜威的。杜威認(rèn)為兒童與社會(huì)是相互作用的，因?yàn)椤皞€(gè)人只有積極適應(yīng)社會(huì)、改造社會(huì)、才成其為個(gè)人。社會(huì)只有在積極適應(yīng)個(gè)人、滿足個(gè)人需求的時(shí)候,才能成其為社會(huì)”[11]。他提倡兒童教育的過(guò)程應(yīng)該由心理學(xué)和社會(huì)學(xué)兩個(gè)方面組成，兩者不可偏廢，同樣重要，不存在誰(shuí)超越誰(shuí)。兒童的本能和能力作為教育的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，有時(shí)甚至需要服從于社會(huì)的目的，由此可見，杜威并非是傳統(tǒng)意義上的“兒童中心主義者”，他的兒童中心論是手段上的“兒童中心”與目的上的“社會(huì)中心”[9]。

其次，并非在經(jīng)驗(yàn)論下忽視課程的作用。在《兒童與課程》一書中，他明確表示舊教育急于通過(guò)分門別類的課程指導(dǎo)和控制學(xué)生，急于送走未成熟的兒童時(shí)期是危險(xiǎn)的；而新教育把不固定、變化著的兒童能力和興趣作為決定因素，又會(huì)導(dǎo)致放任和縱容。[1]84因此，他擯棄這種“非此即彼”的方式，主張把兒童和課程看作教學(xué)過(guò)程的兩極。在兒童自身的經(jīng)驗(yàn)中，早已包含著正如組織到系統(tǒng)化的科目中的事實(shí)和真理，而各門科目的本身也就是經(jīng)驗(yàn)，我們需要做的是使它和兒童已有的經(jīng)驗(yàn)相連，把教材“心理化”以方便兒童吸收，進(jìn)一步指導(dǎo)和引導(dǎo)兒童“不斷擴(kuò)展和結(jié)構(gòu)化自己的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域”[12]。

第三，并非對(duì)教師地位的摒棄。盡管杜威強(qiáng)調(diào)兒童主動(dòng)發(fā)展的重要性，但他所提倡的師生觀并非是以兒童的中心地位來(lái)消解教師的作用,而是對(duì)教師教育方面進(jìn)行多方面的和辯證的思考。在他看來(lái)，倡導(dǎo)兒童的獨(dú)創(chuàng)性和自由并不是說(shuō)兒童的行為不受外部約束，可以隨意自由活動(dòng)，而是要在教師的控制和幫助下進(jìn)行，教師更多時(shí)候應(yīng)該是以一個(gè)明智的指導(dǎo)者的身份融入教學(xué)活動(dòng)中，做“真正上帝的帶路者，真正上帝的引路人”[1]12。

從杜威的著作中可以深切地感受到，他承認(rèn)學(xué)校的地位，把他視為傳播社會(huì)資源和成就的一種正式的教育，但字里行間，他又為學(xué)校教育打上“呆板的、脫離現(xiàn)實(shí)的、狹隘的”烙??；他提倡“從做中學(xué)”，順應(yīng)兒童的本能、興趣，開展活動(dòng)型課程，但也不否認(rèn)學(xué)校的教材、教師的經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童的積極作用。由此可見，杜威的“兒童中心”并非是二元對(duì)立的產(chǎn)物，他的兒童中心是不否認(rèn)課程作用的“兒童中心”，是以社會(huì)生活為歸宿的“兒童中心”，是師生地位平等下的“兒童中心”。

“兒童中心”在教育發(fā)展史上是一個(gè)巨大的進(jìn)步, 但我們?cè)诮梃b和吸收這一理論的同時(shí)，切忌機(jī)械照搬。20世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)的教育一直處于不斷的變革之中，我們?cè)诳隙▽W(xué)生在教育中的重要性的同時(shí),仍需重視教師的主導(dǎo)作用,考慮社會(huì)構(gòu)成的復(fù)雜性，緊扣“學(xué)生為本”的教育核心理念，將素質(zhì)教育真正落實(shí)到教育的每一個(gè)階段，將全面發(fā)展型人才作為培養(yǎng)的終極目標(biāo)，探索出一條適合我國(guó)國(guó)情的教育改革之路。

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From“Children-centered”to“Students-focused”—TheInfluenceofDewey's“ChildrenCenteredness”onChina'sEducation

CHENYan，RENQiang

(SchoolofChineseLanguageandLiterature,HuaibeiNormalUniversity,Huaibei,Anhui235000,China)

“Children centeredness” is a new concept that Dewey proposed when criticizing the traditional education concept. In China, Dewey’s Chinese disciples represented by Tao Xingzhi uphold “children’s nature” in the field of education, which become a great mass fervor in China at that time. In the early days after liberation, Dewey’s pragmatism education view was regarded as a symbol of capitalism decay and was heavily criticized. While, under the background of the age of reform and opening up, “children centeredness” provides the foundation for the establishment of “Students Focused Theory”. “Student Focused Theory” gradually took the prevailing position of “Children Centeredness”. Nowadays, quality-oriented education is highly praised, “children centered” theory will continue to be a controversy, and the Chinese education is still on the way of exploring a path.

Dewey; “Children Centered” Theory ; Dewey’s Disciples; The Mode of Subject Teaching; The Relationship Between Teachers and Students; Students-Focused

2017-06-02;

2017-06-06

2013年安徽省高等教育振興計(jì)劃重大教育改革研究項(xiàng)目(2013zdjy176);2014年度安徽省教育科學(xué)規(guī)劃三項(xiàng)改革專項(xiàng)課題(JGZXD201421);2014年度安徽省高等學(xué)校省級(jí)質(zhì)量工程項(xiàng)目(2014zjjh017)

陳妍，女，安徽合肥人，淮北師范大學(xué)2016級(jí)碩士研究生;任強(qiáng)，男，安徽濉溪人，淮北師范大學(xué)文學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向：語(yǔ)文教育，中國(guó)文學(xué)，教師培訓(xùn)。

G610

A

2095-770X(2017)11-0025-04

http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx

10.11995/j.issn.2095-770X.2017.11.006

[責(zé)任編輯張雁影]