敬金秀，曾正平

（樂山師范學院 外國語學院，四川 樂山 614000）

美國職前外語教師教學技能素養(yǎng)標準評析及啟示

敬金秀，曾正平

（樂山師范學院 外國語學院，四川 樂山 614000）

美國建立了一套較為成熟和完善的職前外語教師培養(yǎng)質(zhì)量保障機制，相關(guān)經(jīng)驗值得借鑒。文章以美國《外語教師培養(yǎng)標準》為例，從學習標準踐行力、交際教學、文化教學、內(nèi)容教學和課程資源五個方面評析美國職前外語教師教學技能素養(yǎng)的培養(yǎng)標準，并探討其對我國職前英語教師教學技能培養(yǎng)的啟示。

職前外語教育；教學技能素養(yǎng)；美國

教學技能素養(yǎng)，作為職前外語教師教育的重要組成部分，是職前教師實施基礎(chǔ)教育外語課堂改革的基本保障。1999年，美國外語教育協(xié)會（ACTFL）頒布了美國教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education）認可的《外語教師培養(yǎng)標準》（Program Standards for the Preparation of Foreign Teachers）（下文簡稱《培養(yǎng)標準》）[1]。2013年，美國最權(quán)威的師資培育認證理事會（Council for the Accreditation of Education preparation）對此標準進行了修訂?！杜囵B(yǎng)標準》從語言文化素養(yǎng)、教學技能素養(yǎng)與專業(yè)道德素養(yǎng)等方面對美國外語職前外語教師教學能力素養(yǎng)提出了具體要求，本文主要評述教學技能素養(yǎng)，旨在為我國教師教育者培養(yǎng)職前外語教師教學技能素養(yǎng)提供指導依據(jù)。

一、美國職前外語教師教學技能培養(yǎng)標準評述

在《培養(yǎng)標準》中，美國職前外語教師被稱為準教師。通過教師培訓，準教師需要達到六條總標準：（1）語言熟練程度；（2）文化、語言學、文學和其他學科概念；（3）語言習得理論與學生需求知識；（4）《學習標準》與教學設(shè)計、課堂實踐的融合以及課程資源的利用；（5）語言與文化的評價——對學生學習的影響；（6）專業(yè)發(fā)展和道德準則。[1]每一標準均包含核心素養(yǎng)（key elements）、細節(jié)闡釋（supporting explanation）、評價準則（rubric）以及準教師資格申請的佐證材料（sample candidate evidence）四個方面?？v觀總標準，教學技能素養(yǎng)主要集中體現(xiàn)在第4條標準上（下文統(tǒng)稱為《標準》），重點強調(diào)職前外語教師是否有能力將《21世紀外語學習標準》（SFLLC）、《語言學習世界通用標準》（WRSLL）（下文簡稱“雙標”）和其所在州外語學習標準運用到教學設(shè)計與實施中。根據(jù)評價準則（見表1），所涉及教學技能素養(yǎng)的培養(yǎng)包涵以下五方面：學習標準踐行力、交際教學、文化教學、內(nèi)容教學以及課程資源。

表1 教學技能素養(yǎng)評價準則

（一）學習標準踐行力

作為準教師最重要的素養(yǎng)，學習標準踐行力在《標準》中體現(xiàn)得非常明顯，可概括為：準教師在教學設(shè)計、課堂教學與教材開發(fā)過程中實施學習標準理念的能力。

準教師的學習標準踐行力具體體現(xiàn)在：（1）能夠理解與體現(xiàn)“雙標”，進行教學設(shè)計；（2）能夠?qū)ⅰ半p標”的總體目標融入到課程實踐；（3）能夠以“雙標”為依據(jù)選擇、整合真實性語言材料、利用科技手段、改編、生成體現(xiàn)“交際原則”的教學素材。需指出的是，“雙標”均規(guī)定了美國境內(nèi)學生通過語言學習應(yīng)該達到的知識與行為目標，SFLLC是美國每個州必須遵循的課程與教學指導方針。要保證K-12所有年級的語言學習目標能夠?qū)崿F(xiàn)，準教師必須透徹理解5C標準內(nèi)容，即語言交流（communication）、文化觀念（cultures）、對比分析（comparisons）、相關(guān)知識（connections）、社團活動（communities），以及11個具體子標準。

（二）交際教學

《標準》明確指出：準教師能夠根據(jù)外語學習標準作出有效的教學決策，較好地掌握“人際溝通-理解詮釋-表達演示”三種交際模式(interpersonal，interpretative and presentational modes of communication)，并能將此模式整合到教學之中、保證課堂交際。

SFLLC對三種交際模式闡釋為：互動交際模式是人與人之間口頭或書信的雙向溝通模式，側(cè)重聽說讀寫綜合語言技能，例如在日常對話或書信中就某個話題交換意見或表達個人觀點；理解詮釋模式是單向溝通模式，指學習者在意義上接受、理解、解釋日常生活中的書面、口頭材料，側(cè)重聽讀語言技能，例如聽廣播、看電影電視、廣告、報紙或文學作品等；表達演示模式同樣屬于單向溝通模式，指學習者通過演講、廣播、短劇表演、寫作或作報告等方式與聽者/讀者進行思想交流，側(cè)重說寫語言技能。三種交際模式在現(xiàn)實生活中都是大量存在的，學習者掌握了這些交際模式，可以更順利地進行交流[2]。

（三）文化教學

同交際教學一樣，文化教學也非常重要?！稑藴省穼⑽幕虒W闡釋為：從人類學角度理解文化，在以“產(chǎn)物、習俗、觀念”為框架的3P文化模式指導下，引導學生探索、比較不同的文化。

SFLLC提出3P文化模式，以實現(xiàn)文化教學的具體目標，即“學習者能夠理解與展示所學文化習俗/產(chǎn)物與文化觀念之間的聯(lián)系”。文化習俗指被社會所接受的行為模式，比如成人儀式、話語模式、長幼強弱次序、婚禮習俗，它決定人們何時何地做什么；文化產(chǎn)物是被人們所能感知的文化形態(tài)，它可以是實物（如筷子、油畫、文學作品），也可以是抽象的（如口述故事、教育體系、親屬制度）；文化觀念是潛在的觀念、信仰與價值觀，它影響著人們的行為，并決定他們做什么、怎樣做和為何這樣做。文化觀念是文化最底層的部分，它通過文化物品、習俗表現(xiàn)出來。根據(jù)3P文化模式，教師在外語教學中應(yīng)該幫助學習者了解文化習俗和文化產(chǎn)物背后的文化觀念，理解目標語人群的行為習慣，從而避免文化沖突。

（四）內(nèi)容教學

內(nèi)容教學也被稱為內(nèi)容與語言融合型教學（CLIL），《標準》將其闡釋為：與學校其他學科教師合作，尋找多種途徑將其他學科知識引入語言教學中，幫助學習者同時學習語言與其他學科知識。

《標準》并未對內(nèi)容教學的具體內(nèi)涵作過多的闡釋。CLIL起源于加拿大浸入式教學，近年來CLIL課堂教學研究的主要議題涉及到教學目標設(shè)定、課堂話語分析與教學提升策略[3]?；谝延械难芯浚覀冋J為準教師在CLIL課堂教學中需要做到：（1）制定教學目標時，能兼顧語言與內(nèi)容；兩種目標既存在一種互補關(guān)系，又含有一種競爭關(guān)系。（2）在課堂上，能使用現(xiàn)實生活中實際存在的語言與內(nèi)容，而不是編造或假想的。如果虛構(gòu)，課堂話語就失去了真實性。（3）能將任務(wù)型教學融入到CLIL教學之中，強調(diào)內(nèi)容、語言、任務(wù)三者之間的交互關(guān)系，同時關(guān)注語言形式與意義。

（五）課程資源

《標準》反復(fù)提及：將真實教學材料、網(wǎng)絡(luò)、電子郵件和科技手段等課程資源運用到體現(xiàn)《學習標準》理念的課堂教學中，同時注重不同課程資源之間的有機整合。

有效實施外語課程教學，準教師需要創(chuàng)造性地利用、開發(fā)多種英語學習資源，具體體現(xiàn)為：（1）運用“雙標”中的組織原則評價、選取與編制教學材料。（2）在過去，教科書是主要教學材料，當今豐富的教學資源還包括多媒體設(shè)備、音像材料、實物教具、音像語言材料、網(wǎng)絡(luò)，以及其他如播客、社交媒體軟件、數(shù)字媒體以及電話之類的高科技電子產(chǎn)品材料。（3）能夠發(fā)掘并利用教室內(nèi)的真實性生活材料，這些素材可以體現(xiàn)目標語本族人的真實語言。（4）能夠調(diào)整教科書和其他資源以符合體現(xiàn)標準的課堂實踐，努力搜集、改編、制作有效的教學資源。如果能合理利用各種教學資源，準教師可以為學習者學習創(chuàng)造良好的條件，從而提高學習效率。

二、對我國職前英語教師教學技能素養(yǎng)培養(yǎng)的啟示

職前外語教師教學技能素養(yǎng)是一個復(fù)雜的概念，它反映教學技能培養(yǎng)的多維性。與美國相比，我國職前英語教師培養(yǎng)存在著明顯的差距：缺乏英語學科教師統(tǒng)一標準，教師教育課程開設(shè)過于隨意，未提供明確的評價體系。鑒于美國職前外語教師培養(yǎng)經(jīng)驗，我們提出以下建議：

（一）結(jié)合英語新課程標準，建立教學技能素養(yǎng)統(tǒng)一標準

據(jù)上述分析可知，“雙標”滲透于《標準》的各個方面，我國完善與成熟的《英語課程標準》是制定教學技能素養(yǎng)標準的重要依據(jù)。2003—2010年，教育部對《義務(wù)教育課程標準》（實驗稿）先后組織了三次修訂，并正式頒布了《義務(wù)教育英語課程標準》（2011年版）（以下簡稱《課程標準》）。《課程標準》內(nèi)容涉及英語教育教學理念、課程目標、教學過程與方法、課程資源以及教學評價等[4]，闡述了不同英語學習階段，學習者應(yīng)該達到的基本目標?！稑藴省分兴峒暗膶W習標準踐行力、交際教學、文化教學、內(nèi)容教學和課程資源等相關(guān)教學技能素養(yǎng)，均在《課程標準》中體現(xiàn)明顯。因此，職前教師教學技能素養(yǎng)標準的制定需要緊扣《課程標準》進行：

1.內(nèi)容教學素養(yǎng)標準

根據(jù)《課程標準》，語言學習涉及到歷史、地理、音樂、數(shù)學、語言等多學科知識。學科內(nèi)容與語言學習相融合可為職前教師設(shè)計教學的重要原則，在語言學習中滲透內(nèi)容，在內(nèi)容學習中融入語言結(jié)構(gòu)學習。內(nèi)容與語言相互滲透的方式有利于學科知識與語言能力的同步發(fā)展。

2.交際教學素養(yǎng)標準

《課程標準》“突出學生主體，尊重個體差異”的基本理念，提倡“以學生為中心”的教學設(shè)計，考慮學生需求。職前教師在教學設(shè)計中，應(yīng)融合交際目標要求，依托任務(wù)型與交際教學手段，最大化確保學習者的語言交流、體現(xiàn)語言的工具性與人文性的特點。

3.文化教學素養(yǎng)標準

《課程標準》在總體目標描述中特別強調(diào)“了解世界和中西方文化差異，拓展視野”，這就要求職前教師在整個教學技能素養(yǎng)訓練過程中必須了解中西文化、培養(yǎng)世界意識，最終促使自己在課堂教學實踐中滲透目標語文化。

4.課程資源素養(yǎng)標準

《課程標準》鼓勵教師開發(fā)多樣的課程教學資源，拓展學生語言學習渠道。要達到這個目標，職前教師就需要積極發(fā)掘語言材料、整合教學素材、熟練操作新型電子媒體，為學習者提供豐富的語言學習環(huán)境。

建立相應(yīng)的教學技能素養(yǎng)統(tǒng)一標準是保證《課程標準》順利實施的必要保證，且兩者有機結(jié)合，相輔相成；職前師范生只有在透徹學習《課程標準》的基礎(chǔ)之上，才能從理念、教學設(shè)計中增強教師基本素養(yǎng)，方可有效地促進我國基礎(chǔ)英語教育質(zhì)量的提高。

（二）基于教學技能素養(yǎng)標準，建設(shè)合理外語教學技能課程群

以統(tǒng)一的教學技能素養(yǎng)標準作為課程群建設(shè)的基點，可以避免課程之間的簡單拼湊。我國《中小學和幼兒園教師資格考試標準(試行)》（2011版）[5]對職前教師的教學技能等方面作了嚴格闡述：中小學教師資格申請人應(yīng)具備教師資格職業(yè)道德、基本素養(yǎng)、教育教學能力和教師專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)；申請人需要通過筆試和面試兩個環(huán)節(jié)，其中筆試包括材料分析、課例點評、教學設(shè)計、活動設(shè)計等題型；面試側(cè)重考查申請者的教學實踐能力。這要求高師院校的師范技能培養(yǎng)課程具有一定的系統(tǒng)性以及循序漸進的科學性。

目前，我國外語教學技能課程類別與比例均有所增加，以四川省屬師范類高校英語教育專業(yè)2016年的課程設(shè)置為例，共同開設(shè)的教學技能類課程有“英語課程標準解讀”“中小學英語教材分析”“中小學英語教學設(shè)計”“微格教學”等。但這些課程缺乏統(tǒng)一標準作為統(tǒng)領(lǐng)，導致系列問題不可小覷：（1）師范技能課程設(shè)置定位不準。高師院校教育類公共課太少，僅傳統(tǒng)的“現(xiàn)代教育技術(shù)”“教育學”“心理學”等，缺乏提高師范生素養(yǎng)的人文、自然、科學等綜合性的人文學科選修課，這勢必影響師范生的自身跨學科意識的文化素養(yǎng)發(fā)展。其次，師范技能培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)安排不合理，課程之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)被人為地割裂。例如，開課院系未能把握英語學科教學的知識性與邏輯性，忽略學科特點統(tǒng)一指派教師承擔“教育學”“心理學”等系列課程，忽視英語課程中學習者心理特征的把握、英語學科的多媒體制作技術(shù)與特點、英語學科的理論講授方式等等，從而導致枯燥、單一的理論授課模式，耗時耗力，成效低。（2）教學技能培養(yǎng)實踐課程單一，缺乏專業(yè)嚴謹?shù)闹笇?。目前師范生的教學技能培養(yǎng)課程有微格教學、教學試講、見習實習。但是由于專業(yè)教師少、學生人數(shù)眾多、實習基地不穩(wěn)定、實踐指導教師責任模糊等因素，導致這一系列的實踐培養(yǎng)走馬觀花，流于形式，不能培養(yǎng)出優(yōu)質(zhì)、個性化的師范畢業(yè)生?；谖覈吨行W教師資格考試標準(試行)》（2011版）對職前教師教學技能的要求以及教學技能課程群存在的問題，我們試提出以下措施：

一是要科學合理地安排教師教育課程體系。職前教師培養(yǎng)課程既要關(guān)注課程內(nèi)容本身，又要注重師范技能素養(yǎng)的滲透：傳統(tǒng)師范技能素養(yǎng)公共課已經(jīng)不能滿足未來教師對各種人文綜合性知識的需求，因此在開設(shè)更多的跨學科的人文素養(yǎng)公共課的基礎(chǔ)之上，院系必須加強師范生教育課程結(jié)構(gòu)的建設(shè)。盡量加強“現(xiàn)代教育技術(shù)”“教育學”“心理學”等具有英語學科特征的專業(yè)化教學；注重知識與技能的融合，學科之間的整合；幫助師范生時刻建立職業(yè)認同感以及專業(yè)學科知識學習的必要性以及緊迫性。院系開課計劃應(yīng)該在認真分析各師范技能素養(yǎng)課程之間內(nèi)容與屬性的聯(lián)系后，制定出邏輯的課程規(guī)劃。例如，“微格教學”不應(yīng)孤立地開設(shè)，而應(yīng)該考慮與之相呼應(yīng)的“中小學英語教學設(shè)計”“案例教學分析”“課堂觀察”等課程的同步性，全方位地為促進師范生內(nèi)化教學技能理念提供豐富的專業(yè)技能培養(yǎng)環(huán)境。

二是要嚴格規(guī)范教學技能實踐的專業(yè)指導。教學能力的發(fā)展離不開大量的教學實踐，缺乏“實踐”的教學技能訓練都是不合格的[6]；教學理論學習是基礎(chǔ)，教學技能實踐是唯一途徑。而整個實踐指導過程中，缺少不了英語學科教師的指導與監(jiān)管。試講試教指導工作應(yīng)該與教學技能課程學習緊密相連，且由學科教學老師負責驗收。見習也應(yīng)該具有專題性、周期性，與課堂理論教學相聯(lián)系，而不是固定干某一學期，流于形式；實習期間，師范生應(yīng)得到充分的教學實踐機會，且嚴格規(guī)范中小學實踐導師的職責、同時確保英語學科教師周期性地走進課堂指導。

（三）借助教學技能素養(yǎng)標準，評價職前英語教師

統(tǒng)一標準不僅可以作為教學技能類課程開設(shè)的依據(jù)，也可以作為職前英語教師評價的根據(jù)。根據(jù)《標準》，教學技能素養(yǎng)評價指標涉及到學習標準踐行力、交際教學、文化教學、內(nèi)容教學和課程資源。同時，在教學技能素養(yǎng)評價時，職前英語教師還需提供如《標準》中所列的佐證材料樣例，如：“闡述本人所在州的課程標準與國家課程標準之間的關(guān)聯(lián)報告”“體現(xiàn)在教學中融入‘雙標’的課堂情景分析報告”“K-12年級學生課堂活動的作品”“論證為什么選取某課堂教學材料的報告”“描述如何使用科技手段將‘雙標’融入教學實踐的教學日志”等，這些樣例對于我們?nèi)绾慰己擞⒄Z職前教師具有很好的借鑒意義。評價指標體系應(yīng)該關(guān)注的是師范生在各個指標內(nèi)的起步、發(fā)展、反思、成熟的漸進過程；同時建立具體指標，整體衡量其實際發(fā)展需求與水平；建立個人檔案制度，使評價過程可操作、行為化。理論性課程應(yīng)該靈活性地考查，通過答辯、遞交影音文字類的佐證材料、競技獎項材料等方式，而不僅僅局限于呆板的試卷分數(shù)。

三、結(jié)語

本文旨在為我國教師教育者和管理者提供一個窺視美國職前外語教師培養(yǎng)的窗口，對我國職前英語教師培養(yǎng)具有很好的借鑒價值和意義。近年來，我國已經(jīng)有一批研究人員開始著手研究基礎(chǔ)教育外語教師標準。在外語教師標準正式頒布之前，作為高等師范類院校的外語教師也應(yīng)該盡早采取改革措施，參考美國《培養(yǎng)標準》來開設(shè)與教授教師教育類課程，進而推動外語師范專業(yè)的教學，為中小學培養(yǎng)卓越的英語師資。

[1]Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century[S].Allen Press Inc.，Kansas，USA，1999.

[2]王若江.關(guān)于美國AP漢語與文化課程中三種交際模式的思考[J].語言文字應(yīng)用，2006，5（S1）（6）：45-50.

[3]米保國.內(nèi)容與語言融合型教學研究的新進展[J].現(xiàn)代外語.2015，5（5）：715-725.

[4]教育部.義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）解讀[M].北京:北京師范大學出版社，2012：95.

[5]教育部師范教育司，教育部考試中心.中小學和幼兒園教師資格考試標準及大綱[S].北京：高等教育出版社，2011：12.

[6]鄒為誠.外語教師職業(yè)技能發(fā)展[M].北京：高等教育出版社，2008：75.

Analysis and Enlightenment of Standards of Teaching Skills for the Preparation of American Foreign Language Teachers

JING Jinxiu，ZENG Zhenɡpinɡ

（School of Foreign Languages，Leshan Normal University，Leshan Sichuan 614000，China）

America has established a quite sou nd and mature system to guarantee the quality of pre-service foreign language teacher education，providing a reference for us.Based on ACTFL/CAEP Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers，this paper analyzes standards of teaching skills for the preparation of American foreign language teachers from five aspects：Implementation of standards of learning，communicative teaching，culture teaching，content teaching and curriculum resources.The implications of the standards of Chinese student foreign language teacher’s teaching skills have also been discussed.

Pre-service Foreign Teacher Education；Standards of Teaching Skills；America

GT12.31

A

1009-8666（2017）09-0112-06

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.09.018

2017-03-10

四川省教育廳資助科研項目“生態(tài)環(huán)境視閾下西部英語師范生學科教學能力發(fā)展的實證研究”（17SB0172）

敬金秀（1983—），女，四川射洪人。樂山師范學院外國語學院講師，碩士，研究方向：英語教育理論；曾正平（1980—），男，四川安岳人。樂山師范學院外國語學院講師，碩士，研究方向：英語課程與教學論。

［責任編輯、校對：李書華］