毛曉翎 王分分 曹 靜 祝卓宏

(1 中國(guó)科學(xué)院心理研究所，北京 100101) (2 中國(guó)科學(xué)院大學(xué)，北京 100049)(3 中國(guó)科學(xué)院心理健康重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室(中國(guó)科學(xué)院心理研究所)，北京 100101) (4 北京國(guó)家會(huì)計(jì)學(xué)院，北京 101312)

多范例訓(xùn)練提升兒童隱喻理解能力的干預(yù)性研究 *

毛曉翎1,2,3,4王分分1,2,3曹 靜1,2,3祝卓宏1,2,3

(1 中國(guó)科學(xué)院心理研究所，北京 100101) (2 中國(guó)科學(xué)院大學(xué)，北京 100049)(3 中國(guó)科學(xué)院心理健康重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室(中國(guó)科學(xué)院心理研究所)，北京 100101) (4 北京國(guó)家會(huì)計(jì)學(xué)院，北京 101312)

旨在考察多范例訓(xùn)練提高4-7歲兒童隱喻理解能力的有效性。根據(jù)關(guān)系框架理論，自行編制隱喻故事及隱喻問題，使用多范例訓(xùn)練方法，對(duì)56名兒童進(jìn)行訓(xùn)練，并檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：4-7歲兒童隱喻理解能力隨年齡增長(zhǎng)而提高，各年齡組間對(duì)隱喻的理解能力具有顯著差異；各實(shí)驗(yàn)階段差異顯著；回答正誤受到能否復(fù)述、語(yǔ)境熟悉程度、詞匯理解程度顯著影響，語(yǔ)境熟悉程度對(duì)隱喻理解的影響力可能比詞匯理解程度更大。結(jié)論：語(yǔ)境熟悉程度、詞匯理解能力等因素影響兒童在隱喻的本體與喻體之間建立聯(lián)系，而通過多范例訓(xùn)練的方式，幫助兒童辨識(shí)其相關(guān)性及區(qū)別性關(guān)系，從而提高對(duì)隱喻的理解能力是有效的。并且，可以泛化到未經(jīng)學(xué)習(xí)的隱喻推理中。

多范例訓(xùn)練，兒童，隱喻，關(guān)系框架理論。

1 問題提出

根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（2000年修訂本）的定義，隱喻是比喻的一種。與明喻不同，它不用“像”“似”等明顯的詞語(yǔ)表示兩事物間的相似關(guān)系，而是使用“是”、“成為”、“變成”等詞，把一個(gè)事物比擬為與其有相似性的另一個(gè)事物。比如“兒童是祖國(guó)的花朵”。隱喻作為最常見的一種修辭手法，應(yīng)用于我們生活的方方面面。從柏拉圖、亞里士多德開始討論隱喻至今，對(duì)隱喻的評(píng)價(jià)已從最初只能用于藝術(shù)表達(dá)和哲學(xué)思辨的消極應(yīng)用，轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的作為人類行為理論研究的基礎(chǔ)。

隱喻不再僅僅是一種修辭手法，更是一種思維方式。語(yǔ)言和思維深入人類生活的方方面面，由此可見隱喻是影響人類生活、學(xué)習(xí)、社會(huì)交往的重要因素。Black（1962）認(rèn)為隱喻是人類概念系統(tǒng)的重要基礎(chǔ)，影響著人類日常的思維方式和語(yǔ)言表達(dá)。束定芳（2000）同樣認(rèn)為隱喻是人類組織概念系統(tǒng)的基礎(chǔ)和組織經(jīng)驗(yàn)的工具，通過對(duì)某一事物的經(jīng)驗(yàn)來分析、理解另一事物，為采取相應(yīng)的行動(dòng)提供了可能。根據(jù)Lakoff（1987）出版的《Women，F(xiàn)ire and Dangerous Things》，王志紅（2005）總結(jié)得出，隱喻的產(chǎn)生是基于人們的生理和生活經(jīng)驗(yàn)，以及所產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)的相關(guān)性。也就是說，人們會(huì)參照已知的事物或經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)自身已具備的認(rèn)知圖式對(duì)新事物進(jìn)行加工，通過感知和體驗(yàn)去了解、認(rèn)識(shí)周圍環(huán)境中的人物、事件和其他客觀事物，從而形成一個(gè)隱喻概念系統(tǒng)。它幫助人類利用熟悉領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)來組織不熟悉領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)，形成態(tài)度并采取行動(dòng)。在通過已知了解未知的同時(shí)，有助于更深入地理解己知的事物，使得人類不斷加深對(duì)自身及外界的認(rèn)知（王勃然,2005）。有些隱喻可以為我們提供全新的視角去看待客觀事物（Lakoff & Johnson, 1980）。Verschueren（2000）提出觀點(diǎn)認(rèn)為：語(yǔ)言的使用過程就是語(yǔ)言的選擇過程，只有使用者和接收者都能夠根據(jù)語(yǔ)言涉及的內(nèi)容、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)等做出正確選擇時(shí)，交流才能夠順利進(jìn)行。Littlemore和Low（2006）認(rèn)為社交能力由多方面的能力構(gòu)成，如社會(huì)語(yǔ)言能力、隱喻能力、籌劃能力等。其中，隱喻能力是重要的組成部分之一。王寅和李宏（2004）提出培養(yǎng)高校學(xué)生交際能力、語(yǔ)言能力、隱喻能力三合一的語(yǔ)言教學(xué)觀。由此可見，隱喻理解能力對(duì)于語(yǔ)言理解和社會(huì)交往至關(guān)重要，如果不能理解隱喻可能會(huì)損害社會(huì)功能。同時(shí)，隱喻不僅在口頭交際中出現(xiàn)的頻率非常高，在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)語(yǔ)言中也隨處可見。束定芳（1997）在《理查茲隱喻理論》中指出，在哲學(xué)中越是抽象的內(nèi)容，越是需要借助隱喻的理解來進(jìn)行思考。

兒童時(shí)期是語(yǔ)言和思維發(fā)展的重要時(shí)期，而隱喻能力作為語(yǔ)言和思維發(fā)展的一個(gè)重要方面受到了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注。田苗（2013）指出，如果在學(xué)校日常教學(xué)安排中適當(dāng)?shù)丶尤肱c隱喻相關(guān)的理論知識(shí)的介紹，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，有意識(shí)地識(shí)別和使用隱喻，培養(yǎng)“隱喻意識(shí)”，將有利于隱喻思維模式的形成。鄒夢(mèng)雨（2012）指出隱喻在提高語(yǔ)言形象性、意向性、趣味性、審美性的同時(shí)也提供了認(rèn)識(shí)事物的新視角，提供了兒童已有經(jīng)驗(yàn)和新經(jīng)驗(yàn)相互聯(lián)系的橋梁。

由此可見，對(duì)兒童隱喻能力發(fā)展規(guī)律的探索和研究，可以更好地了解兒童語(yǔ)言和思維的發(fā)展。而有意識(shí)的培養(yǎng)兒童的隱喻理解能力進(jìn)而形成隱喻思維，有利于兒童依據(jù)熟悉領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)來組織不熟悉領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)。在通過已知了解未知的同時(shí)，有助于更深入地理解己知的事物，使得兒童不斷加深對(duì)自身及外界的認(rèn)知，豐富兒童的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)兒童的語(yǔ)言及思維的發(fā)展。在此基礎(chǔ)上結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”理論，設(shè)置“跳起來，夠得著”的教學(xué)目標(biāo)，可使教育效果事半功倍。

隱喻能力同人類的其他心理機(jī)制一樣具有發(fā)展的年齡段特征，是建立在一定的認(rèn)知和語(yǔ)言能力水平基礎(chǔ)上的。國(guó)外研究者的研究證明兒童具有理解隱喻的能力，但是出現(xiàn)的具體年齡沒有得到一致結(jié)論。Asch和Nerlove（1960）的研究發(fā)現(xiàn)，直到童年中期甚至晚期之后才出現(xiàn)隱喻能力。而Winner（1979）的研究結(jié)果表明，如果兒童熟悉或者了解隱喻涉及的內(nèi)容，那么4歲的兒童就可以理解隱喻，也就是說已經(jīng)具備了隱喻的理解能力。造成研究結(jié)果不一致的可能性之一，是研究方法的差異。4-7歲兒童處于學(xué)齡前，是皮亞杰（1970）所說的前運(yùn)算階段，思維水平相對(duì)較低。雖然會(huì)無意識(shí)地使用隱喻表達(dá)，但隱喻性思維具有象征化、泛靈論傾向（白麗芳，2004）。對(duì)隱喻的理解更多的受限于隱喻的本體喻體是否都源于已有的生活經(jīng)歷和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)材料中，隱喻所涉及的情境是否是兒童經(jīng)歷過、了解或者熟悉的，本體喻體所用的詞匯是否超出兒童所掌握的范圍等，都會(huì)影響兒童在兩種事物或者經(jīng)驗(yàn)之間發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)性并建立聯(lián)系。劉正光和米小玲（2008）也提出在一般情況下語(yǔ)境推理對(duì)兒童隱喻理解起促進(jìn)作用。

Hayes, Barnes-Holmes和Roche（2001）指出關(guān)系框架理論（relational framing theory, RFT）提供了一種從行為學(xué)角度去探討隱喻語(yǔ)言的方式，將關(guān)系作為可學(xué)習(xí)的內(nèi)容，同時(shí)關(guān)系被定義為通過多范例訓(xùn)練可習(xí)得的普遍的操作性行為。關(guān)系框架就是將兩種事物建立聯(lián)系的多種方式的總稱。而隱喻推理則是在兩種或多種刺激間建立多種關(guān)系的行為。Garner（2005）研究表明，隱喻可以快速有效地在不熟悉的事物和熟悉的事物之間建立聯(lián)系，使語(yǔ)言表達(dá)更加高效。比如，一場(chǎng)大雪過后，車上覆蓋了一層厚厚的積雪，我們可能會(huì)說“雪是車子的棉被”。根據(jù)關(guān)系框架理論的分析，隱喻的本體（雪）與喻體（棉被）之間的關(guān)系源自于他們的相似性，也就是狀態(tài)（厚）和功能（覆蓋）的相似。

Persicke, Tarbox, Ranick和Clair（2012）基于關(guān)系框架理論設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，嘗試使用多范例訓(xùn)練以提高三名5-6歲的孤獨(dú)癥兒童對(duì)隱喻的理解能力；王分分和祝卓宏（2015）使用同樣的方法對(duì)6名9-16歲的中國(guó)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行訓(xùn)練，均獲得了很好的效果。訓(xùn)練結(jié)果表明孤獨(dú)癥兒童的隱喻推理能力是可以通過后天訓(xùn)練習(xí)得并泛化到未訓(xùn)練過的隱喻上。

本研究同樣基于關(guān)系框架理論，使用多范例的方法，有計(jì)劃地對(duì)4-7歲正常兒童進(jìn)行訓(xùn)練。在基線階段測(cè)試兒童隱喻理解能力的初始狀態(tài)；在訓(xùn)練階段，引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系，建立關(guān)系框架并不斷強(qiáng)化；在訓(xùn)練后階段，檢驗(yàn)多范例訓(xùn)練是否同樣有助于正常兒童隱喻理解能力的提高。同時(shí)考察可能影響4-7歲正常兒童隱喻理解的因素。

2 研究方法

2.1 被試

被試為某幼兒園征集來的4-7歲兒童，共60人。為保證實(shí)驗(yàn)正常進(jìn)行，設(shè)定兒童入組標(biāo)準(zhǔn)為：（1）能與人交流；（2）能聽懂短小故事，回答相關(guān)問題；（3）實(shí)驗(yàn)期能保證出席等。最終入組56人，平均年齡為5.42±0.80（最小4歲1個(gè)月，最大6歲8個(gè)月）。本實(shí)驗(yàn)中6-7歲兒童均為不滿足當(dāng)年入小學(xué)年齡的兒童，即研究對(duì)象全部為就讀于幼兒園的兒童。人口學(xué)變量統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

表 1 人口學(xué)變量統(tǒng)計(jì)結(jié)果

2.2 實(shí)驗(yàn)材料

參考Persicke等人（2012）關(guān)于孤獨(dú)癥兒童隱喻推理多范例訓(xùn)練的故事材料，按照中文慣用表達(dá)方式自行編制、并根據(jù)預(yù)實(shí)驗(yàn)效果修訂完成了本研究所使用的多范例訓(xùn)練材料。共44個(gè)隱喻故事，每個(gè)故事由30-100字對(duì)人、事、物等日常生活場(chǎng)景的簡(jiǎn)單描述組成，其中包含3個(gè)隱喻本體，對(duì)應(yīng)3個(gè)隱喻喻體作為問題。表2列舉了故事材料及隱喻示例。

表 2 故事材料和隱喻示例

2.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)為被試內(nèi)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)主要分為基線階段、多范例訓(xùn)練階段、訓(xùn)練后檢驗(yàn)階段三個(gè)階段。其中多范例訓(xùn)練階段和訓(xùn)練后檢驗(yàn)階段均包含泛化檢驗(yàn)。

2.4 實(shí)驗(yàn)流程

在被試熟悉且安靜的環(huán)境中，由主試與被試一對(duì)一進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，以減少環(huán)境對(duì)被試產(chǎn)生的刺激。第一次實(shí)驗(yàn)開始前，主試要與被試進(jìn)行一般內(nèi)容的聊天，以建立融洽氣氛，淡化測(cè)驗(yàn)意識(shí)。然后給被試講示例故事，引起其注意，并告知這就是下面進(jìn)行游戲的方式。之后的每次實(shí)驗(yàn)，根據(jù)各階段實(shí)驗(yàn)流程實(shí)施，在每個(gè)故事完成后，詢問被試對(duì)故事及問題涉及的內(nèi)容、詞匯是否都能理解。記錄被試復(fù)述的情況、不能理解的詞匯、短語(yǔ)或句子，以及回答的正誤。每次實(shí)驗(yàn)均有一名觀察者旁觀實(shí)驗(yàn)，不參與實(shí)驗(yàn)過程，只記錄被試反應(yīng)。為避免被試在各階段測(cè)試間可能受到的干擾或額外訓(xùn)練，全部實(shí)驗(yàn)完成后，再請(qǐng)家長(zhǎng)參與，確認(rèn)被試對(duì)故事場(chǎng)景的熟悉程度。各階段實(shí)驗(yàn)流程如表3所示。

表 3 各階段實(shí)驗(yàn)流程

2.4.1基線階段

在基線階段，測(cè)試被試隱喻理解能力的基礎(chǔ)狀態(tài)。主試先給被試講一個(gè)隱喻故事，然后請(qǐng)被試復(fù)述，以此確定被試專注參與實(shí)驗(yàn)。如果被試不能正確復(fù)述故事，或不能提出隱喻主體關(guān)鍵詞，主試需再次講述這個(gè)故事，直至被試可以正確復(fù)述故事內(nèi)容或提出隱喻主體關(guān)鍵詞后，主試依次提出三個(gè)隱喻問題。無論被試回答正確與否，主試只給予中性反饋，即只說“好，我再問一個(gè)問題”。

以“童童愛洗澡，媽媽喜歡給童童買水蜜桃味道的浴液和洗發(fā)水。浴液擦在身上摸起來滑溜溜的，每次童童都用洗發(fā)水弄滿頭的白色泡沫?！睘槔?，根據(jù)被試接受能力不同，提問如表4。

表 4 提問方式和答案

本階段進(jìn)行4次實(shí)驗(yàn)，每次2個(gè)故事，每個(gè)故事包含3個(gè)隱喻問題。

2.4.2多范例訓(xùn)練階段

多范例訓(xùn)練階段的任務(wù)是幫助被試發(fā)現(xiàn)、理解隱喻本體與喻體之間的關(guān)系，建立隱喻關(guān)系框架。主試依舊給被試講故事，請(qǐng)被試復(fù)述，如不能復(fù)述或不能提出隱喻關(guān)鍵詞則需重新講故事，直至被試可以復(fù)述或提出隱喻關(guān)鍵詞；然后提出隱喻問題，并記錄。如果被試回答正確，會(huì)得到表?yè)P(yáng)形式的強(qiáng)化（比如，“非常對(duì)！涂了浴液之后，我們的身上就像小香皂一樣滑溜溜；泡沫在頭上好像長(zhǎng)滿了白頭發(fā)！”）。如果被試回答不正確，主試會(huì)使用一些引導(dǎo)性問題啟發(fā)被試，發(fā)現(xiàn)隱喻的本體特征與喻體特征之間的一致性關(guān)系（例如，被試不能將使用水蜜桃味道的浴液與洗完澡童童變成一個(gè)桃子聯(lián)系起來，可以進(jìn)行如下提問，童童用的浴液是什么味道的？除了浴液，你能不能想到還有什么東西也是這個(gè)味道呢？）。如果被試在引導(dǎo)性問題下依舊不能找到其共同的特征，主試將給被試進(jìn)行問題講解，幫助被試?yán)斫獗倔w和其特征間的層級(jí)關(guān)系、喻體和其特征間的層級(jí)關(guān)系、本體特征和喻體特征之間的區(qū)別性關(guān)系及一致性關(guān)系。

本階段除第一次訓(xùn)練為2個(gè)全新的故事，從第二次訓(xùn)練開始，每次4個(gè)故事（包括2個(gè)全新的故事和2個(gè)前一次訓(xùn)練過的舊故事）。每次記錄正確率為新故事第一次講述，即沒有任何提示和講解的情況下的回答正確率；舊故事的正確率則為第二天再訓(xùn)練時(shí)，不給予任何提示和講解情況下的正確率。根據(jù)預(yù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果推演，在訓(xùn)練階段如被試能連續(xù)3次新舊故事同時(shí)達(dá)到65%以上的正確率，則進(jìn)入泛化檢驗(yàn)。泛化檢驗(yàn)測(cè)試內(nèi)容為2個(gè)全新的故事，如也達(dá)到65%以上的正確率，可進(jìn)入訓(xùn)練后階段；低于65%的正確率需返回訓(xùn)練階段。

2.4.3訓(xùn)練后階段

本階段的實(shí)驗(yàn)流程與基線階段一樣，主試給被試講故事，請(qǐng)被試復(fù)述，如不能復(fù)述或不能提出隱喻關(guān)鍵詞則需重新講故事，直至被試可以復(fù)述或提出隱喻關(guān)鍵詞；隨后提出隱喻問題并記錄。無論被試回答正確與否，都只給予中性反饋。本階段共10個(gè)故事，由基線階段的8個(gè)故事和2個(gè)全新故事組成。

2.4.4實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練時(shí)間和故事總量

每個(gè)被試每天只參與實(shí)驗(yàn)一次，基線和訓(xùn)練后階段共9次，即9天。訓(xùn)練階段的次數(shù)與訓(xùn)練效果相關(guān)。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，各年齡組被試平均參與實(shí)驗(yàn)天數(shù)為4-5歲組16.16±1.95天，5-6歲組14.30±2.00天，6-7歲組12.59±0.84天。實(shí)驗(yàn)自開始日起，每日進(jìn)行，除5名被試因病隔天繼續(xù)參與實(shí)驗(yàn)，其余被試均連續(xù)完成實(shí)驗(yàn)過程?？倸v時(shí)46天。

表 5 各階段實(shí)驗(yàn)次數(shù)及故事總數(shù)

2.5 評(píng)估指標(biāo)

本實(shí)驗(yàn)的評(píng)估指標(biāo)為被試每次實(shí)驗(yàn)中回答問題的正確率。每個(gè)隱喻問題，回答正確，計(jì)2分；如果理解但是表達(dá)不清，可酌情給1分；回答錯(cuò)誤，計(jì)0分?；€、訓(xùn)練后階段的正確率為每次實(shí)驗(yàn)6個(gè)隱喻問題的得分與滿分12分的比值百分?jǐn)?shù)；訓(xùn)練階段則需分開統(tǒng)計(jì)被試對(duì)每個(gè)新隱喻的第一次反應(yīng)結(jié)果和前一次實(shí)驗(yàn)講解過的隱喻問題再次測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，然后分別計(jì)算正確率。泛化檢驗(yàn)的評(píng)估指標(biāo)為兩次泛化檢驗(yàn)階段的正確率。

實(shí)驗(yàn)過程中，主試講完故事，請(qǐng)被試復(fù)述時(shí)，如果被試能主動(dòng)復(fù)述出與隱喻問題對(duì)應(yīng)的隱喻本體詞匯，計(jì)2分；需經(jīng)主試提示或引導(dǎo)后復(fù)述出本體詞匯，計(jì)1分；完全不能復(fù)述，計(jì)0分。主試在進(jìn)行完一個(gè)故事的講述、復(fù)述、提問之后，要詢問被試對(duì)故事及問題所涵蓋的詞匯是否有不理解的情況，如沒有不理解的詞匯，則在詞匯理解部分，計(jì)1分，否則計(jì)0分，并記錄具體詞匯。實(shí)驗(yàn)完成后，需請(qǐng)家長(zhǎng)填寫有關(guān)被試對(duì)故事場(chǎng)景是否熟悉的問卷，如果被試經(jīng)歷過故事中所講述的場(chǎng)景、類似場(chǎng)景，或者在書籍雜志等媒介中對(duì)場(chǎng)景有所了解，計(jì)1分，否則計(jì)0分。

2.6 觀察者間一致性

實(shí)驗(yàn)過程中，除主試外還有一個(gè)獨(dú)立的觀察者。每次實(shí)驗(yàn)的觀察者間一致性系數(shù)（interobserver agreement, IOA）可量化為兩個(gè)觀察者間評(píng)分一致的數(shù)目與本次試驗(yàn)中題目總數(shù)的比值百分?jǐn)?shù)。經(jīng)方差分析，不同被試間和不同階段間的IOA差異均不顯著，F(xiàn)=1.38，p=0.35；F=0.05，p=0.95。

3 研究結(jié)果

3.1 實(shí)驗(yàn)各階段各組被試的表現(xiàn)

如圖1所示。4-5歲組由基線階段18.31%的正確率，在訓(xùn)練后階段提升至50.66%，訓(xùn)練后的泛化檢驗(yàn)正確率為56.36%；5-6歲組基線階段正確率為37.97%，訓(xùn)練后達(dá)到72.04%，訓(xùn)練后泛化檢驗(yàn)正確率69.65%；6-7歲組基線階段正確率為58.21%，訓(xùn)練后達(dá)到85.72%，訓(xùn)練后泛化檢驗(yàn)正確率達(dá)到86.77%。本實(shí)驗(yàn)中，沒有被試在訓(xùn)練階段的泛化檢驗(yàn)中正確率低于65%而返回訓(xùn)練。

圖 1 各年齡組在實(shí)驗(yàn)各階段的表現(xiàn)

對(duì)比小齡組訓(xùn)練后階段與大齡組基線階段，分別對(duì)4-5歲組的訓(xùn)練后階段和5-6歲組的基線階段正確率，以及5-6歲組訓(xùn)練后階段和6-7歲組基線階段正確率進(jìn)行方差分析，結(jié)果如表6。

表 6 小齡組訓(xùn)練后與大齡組基線階段正確率方差分析結(jié)果

基線階段和訓(xùn)練后階段經(jīng)簡(jiǎn)單效應(yīng)分析差異顯著F（1, 56）=58.53，p＜0.05；各年齡段在基線和訓(xùn)練后及訓(xùn)練階段內(nèi)相同的故事實(shí)驗(yàn)結(jié)果經(jīng)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)分析同樣顯示差異顯著，4-5歲組t（19）=–32.80，p＜0.001；5-6歲組t（20）=–22.87，p＜0.001；6-7歲組t（17）=–13.03，p＜0.001。如表7所示。

3.2 影響隱喻理解能力的因素

實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)使用IBM SPSS Statistics 22 進(jìn)行分析。經(jīng)重復(fù)測(cè)量方差分析發(fā)現(xiàn)，年齡主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2, 56）=61.80，p＜0.05，事后檢驗(yàn)結(jié)果同樣顯著。經(jīng)非參數(shù)檢驗(yàn)中的Kruskal-Wallis方差分析結(jié)果顯示各被試間對(duì)隱喻理解能力具有顯著差異，χ2=602.86，p＜0.05。

根據(jù)實(shí)驗(yàn)過程中記錄的信息分析得出，回答正誤與以下三個(gè)因素顯著相關(guān)：能否復(fù)述，F(xiàn)（2,56）=60.09，p＜0.05；語(yǔ)境是否熟悉，F(xiàn)（1,56）=3.67，p＜0.05；詞匯的理解程度，F(xiàn)（1,56）=93.47，p＜0.05。并且語(yǔ)境是否境熟悉與詞匯理解程度交互效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1, 56）=3.82，p＜0.05。經(jīng)過回歸分析Y=b1X+b2X+a（b1=0. 79，b2=0.73），Y為回答正誤，X為對(duì)語(yǔ)境的熟悉程度和詞匯的理解程度。

表 7 各年齡組被試多范例訓(xùn)練學(xué)習(xí)效果

4 討論

本研究的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示多范例訓(xùn)練對(duì)隱喻語(yǔ)言理解能力的提高是有幫助的。4-7歲兒童對(duì)隱喻的理解能力隨年齡增長(zhǎng)而提高，并且在同樣的完成訓(xùn)練階段任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)下，大齡組所需的訓(xùn)練次數(shù)要少于小齡組。同時(shí)，在柱形圖顯示的正確率中可以看出，小齡組訓(xùn)練后階段的正確率顯著高于大齡組被試在基線階段的正確率，經(jīng)過方差分析顯示差異顯著；結(jié)合各年齡組在基線和訓(xùn)練后階段的簡(jiǎn)單效應(yīng)分析以及訓(xùn)練階段內(nèi)相同故事新舊兩次實(shí)驗(yàn)正確率的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果分析，可以考慮將訓(xùn)練后階段正確率的提高歸結(jié)為訓(xùn)練的結(jié)果。雖然受限于認(rèn)知發(fā)展水平，但通過幫助被試有意識(shí)地識(shí)別隱喻，可以促進(jìn)其理解兩種不同事物間表面的或深層次的相似性，在事物間建立聯(lián)系?；€階段和訓(xùn)練后階段的故事在訓(xùn)練階段均未出現(xiàn), 這證明了隱喻作為人類生活、工作和學(xué)習(xí)的重要技能是可以泛化的。

在研究結(jié)果中可以看到，被試的隱喻問題回答正誤情況與能否復(fù)述、語(yǔ)境熟悉程度和詞匯理解程度正相關(guān)。被試在能復(fù)述、熟悉語(yǔ)境且詞匯都理解的情況下，回答正確率更高。這說明，熟悉的語(yǔ)境更容易引起被試的注意，同時(shí)在詞匯都能理解的情況下，熟悉的語(yǔ)境可能會(huì)給被試提供更多的在隱喻本體與喻體間建立聯(lián)系的線索，也即是建立隱喻關(guān)系框架的線索。Winner，McCarthy和Gardner（1980）指出，兒童更容易理解嵌入語(yǔ)境中的隱喻，因?yàn)檎Z(yǔ)境為其提供了隱喻理解的依據(jù)。回歸分析結(jié)果也顯示，語(yǔ)境的影響力可能比詞匯更大。我國(guó)學(xué)者張鷺（2008）也指出，無論是從哪個(gè)角度去解釋隱喻的意義，都離不開語(yǔ)境的作用，語(yǔ)境作為語(yǔ)言存在的載體，制約和影響著語(yǔ)言的表達(dá)和理解。而在了解語(yǔ)境又能理解全部詞匯的情況下，不能正確回答問題是由于被試不能在隱喻的本體與喻體間找到關(guān)聯(lián)因素。例如，“電視播放動(dòng)畫片”和“電視會(huì)講故事”一題，當(dāng)被試的關(guān)注點(diǎn)在講故事的行為主體只能是人的時(shí)候，就不會(huì)關(guān)注播放動(dòng)畫片和講故事都是一系列情節(jié)與情境的交互表達(dá)，也不會(huì)在兩者間建立聯(lián)系。這種情況下，主試要肯定被試發(fā)現(xiàn)隱喻本體與喻體的區(qū)別性特征的同時(shí)，啟發(fā)被試發(fā)現(xiàn)兩者間的一致性特征。這正是與隱喻相關(guān)的關(guān)系框架，即一致性關(guān)系、區(qū)別性關(guān)系。通過多范例訓(xùn)練，不斷強(qiáng)化被試發(fā)現(xiàn)隱喻本體與喻體各自的特征及特征間的層級(jí)關(guān)系的行為，同時(shí)，辨別出兩者特征的一致性關(guān)系，從而建立隱喻概念提高隱喻能力。

在研究的后期，已經(jīng)有被試?yán)藐P(guān)系框架來解釋自創(chuàng)的隱喻問題。比如，一個(gè)被試在一次訓(xùn)練結(jié)束后說：“我家有一只小貓咪，短短的黃色的毛，很胖很胖，如果我說它是一只小豬，是因?yàn)樗芘?，但是它跟小豬又有不同的地方，就是黃色的毛?！边@說明，在多范例訓(xùn)練后，兒童可以自發(fā)地創(chuàng)造新的關(guān)系框架，并分析一致性與區(qū)別性關(guān)系。由于本研究的目標(biāo)是證明多范例訓(xùn)練可以提高被試的隱喻理解能力，不是創(chuàng)造能力，所以在實(shí)驗(yàn)過程中并沒有引導(dǎo)被試進(jìn)行類似的嘗試，這種行為的出現(xiàn)可能預(yù)示著被試在有意識(shí)地運(yùn)用隱喻關(guān)系框架來豐富自己的表達(dá)。區(qū)別于兒童早期的無意識(shí)隱喻表達(dá)，被試習(xí)得的是隱喻的關(guān)系操作，而不是由于思維簡(jiǎn)單、詞匯貧乏而產(chǎn)生的主觀感受描述，也不是一對(duì)一的詞匯配對(duì)。

本研究是在前人對(duì)孤獨(dú)癥兒童隱喻理解能力的研究基礎(chǔ)上，對(duì)正常兒童的隱喻理解能力所做的研究。雖然研究對(duì)象不同，但研究結(jié)果都顯示了基于關(guān)系框架理論的多范例訓(xùn)練對(duì)提高隱喻理解的有效性，并可以泛化至未經(jīng)訓(xùn)練的隱喻關(guān)系中。本研究在預(yù)實(shí)驗(yàn)初測(cè)階段使用了部分前人研究中的英文故事材料的原文翻譯，結(jié)果顯示，在故事的選材和表達(dá)上，需要進(jìn)行本土化的改編。比如，“My friend was so sweet and took care of me the rest of the day”和“My friend was sugar”，即“我的朋友非常貼心照顧我”和“我的朋友是糖”。在英文中，sweet和sugar是同義詞，很容易聯(lián)系在一起。但在中文翻譯中我們不能將其講成“我的朋友很甜”或者“我的朋友讓我感到甜蜜”。最終通過自行編制、并根據(jù)預(yù)實(shí)驗(yàn)效果修訂完成了本研究所使用的44個(gè)隱喻故事材料，共132個(gè)隱喻。雖然材料的內(nèi)容表達(dá)符合本土文化，但依舊存在局限性。

本研究的局限性在于沒有對(duì)隱喻故事材料中涉及的隱喻本體喻體間建立關(guān)系的難易程度予以評(píng)估和控制。從上面的分析中可以看出語(yǔ)境的熟悉程度是隱喻中本體喻體關(guān)系難度的一個(gè)變量。比如，與滑冰相關(guān)的語(yǔ)境，有著明顯的地域特色。被試來自全國(guó)各地，雖然全部就讀于北方的幼兒園，對(duì)冰雪有所了解，但是基本上只有正在學(xué)滑冰和來自東北三省的被試對(duì)此有相應(yīng)了解。而與辣椒相關(guān)的題目又是來自南方的被試更熟悉一些。不熟悉的語(yǔ)境或許影響被試提取線索，使建立關(guān)系的難度增大。當(dāng)然，有些題目場(chǎng)景是被試未曾親自體驗(yàn)過的，但通過讀書看電視等渠道獲得知識(shí)，也有助于他們?cè)诓惶煜さ恼Z(yǔ)境中發(fā)現(xiàn)隱喻關(guān)系。這又涉及到個(gè)人能力的評(píng)估。4-7歲的兒童的生活學(xué)習(xí)經(jīng)歷很大程度上受限于父母或主要撫養(yǎng)者的行為和觀念，教養(yǎng)方式?jīng)Q定著兒童的生活經(jīng)歷和知識(shí)儲(chǔ)備。被試間正確率的差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義也說明了這一點(diǎn)。如何將個(gè)體差異作為變量去分析并控制，也是后續(xù)研究中對(duì)隱喻故事材料難易度評(píng)分的關(guān)注點(diǎn)。

同時(shí)，通過小齡組訓(xùn)練后階段的正確率顯著高于大齡組被試在基線階段的正確率，結(jié)合各年齡組在基線和訓(xùn)練后階段的簡(jiǎn)單效應(yīng)分析以及訓(xùn)練階段內(nèi)相同故事新舊兩次實(shí)驗(yàn)正確率的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果分析，判斷訓(xùn)練后階段正確率的提高由訓(xùn)練決定，具有局限性。但正如結(jié)果顯示，小齡組經(jīng)過訓(xùn)練，對(duì)隱喻理解題目的回答正確率已經(jīng)達(dá)到甚至超過大齡組的基線水平，證明雖然有諸多因素影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果，例如發(fā)展因素，但是通過訓(xùn)練是可以讓小齡組被試的隱喻理解能力提前達(dá)到或者超過大齡組正常發(fā)展水平的。在今后的實(shí)驗(yàn)中，應(yīng)該對(duì)其他方面的影響因素加以控制。

鄒夢(mèng)雨（2012）的研究結(jié)果顯示，兒童往往以自己為出發(fā)點(diǎn)來體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)客觀世界。Lakoff和Johnson（1999）認(rèn)為，人們概念系統(tǒng)中的大部分是由隱喻性關(guān)系組成的。隱喻是人類認(rèn)識(shí)世界的一種思維方式，是人們認(rèn)知、語(yǔ)言、思維、行為的基礎(chǔ)。經(jīng)過語(yǔ)言歷史學(xué)家的研究分析可以看出，人類一向借助物質(zhì)活動(dòng)的詞匯來描述人類精神的活動(dòng)。可見，隱喻提供人類了解自我、了解生活的依據(jù)，并為相互交往溝通提供可能。對(duì)學(xué)齡前兒童隱喻理解能力的關(guān)注有著實(shí)際的教學(xué)意義。通過隱喻，我們可以借助了解或熟悉的事物以及過往的經(jīng)驗(yàn)，與并不了解的新鮮事物或不曾經(jīng)歷的事件建立聯(lián)系，從而推演得到新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。而經(jīng)過多范例訓(xùn)練，幫助兒童有意識(shí)地分析隱喻本體與喻體的關(guān)系，在看似不相關(guān)的表達(dá)中尋找事物間表面或內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，有助于兒童隱喻思維的發(fā)展。

5 結(jié)論

本研究結(jié)果表明4-7歲兒童的隱喻理解能力隨年齡增長(zhǎng)而提高，受到語(yǔ)境熟悉程度、詞匯理解程度的影響。雖然受限于生活經(jīng)歷和知識(shí)儲(chǔ)備，但通過多范例訓(xùn)練建立隱喻關(guān)系框架，對(duì)其提高隱喻理解能力是有效的，并且能夠泛化到其他未經(jīng)訓(xùn)練的隱喻內(nèi)容中。

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The Effectiveness of Multi-sample Training for Children Aged 4 to 7 by Establishing Relational Frame on Metaphors

MAO Xiaoling1,2,3,4, WANG Fenfen1,2,3, CAO Jing1,2,3, ZHU Zhuohong1,2,3
(1 Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101; 2 University of Chinese Academy of Sciences, Beijing 100049; 3 CAS Key Laboratory of Mental Health, Institute of Psychology, Beijing 100101; 4 Beijing National Accounting Institute, Beijing 101312)

The purpose of this study is to examine the effectiveness of enhancing the ability to comprehend metaphors for children aged 4 to 7 by multi-sample training. 56 children trained by using the multi-sample training and by composing our own metaphor stories and questions according to the Relational Framing Theory are tested. The result shows that the ability to comprehend metaphors for children aged 4 to 7 increases with their age, and there are significant differences between children belonging to each age group in their ability to comprehend metaphors. The effect shows significant difference between each experimental stage. The correctness of the children’s answers can be significantly influenced by their retelling ability, familiarity of context, and understanding of vocabularies. Familiarity of context might have a bigger impact on their ability to comprehend metaphors than understanding of vocabularies. The conclusion is that the ability of children to establish the relationship between tenor and vehicle in a metaphor is influenced by factors such as familiarity of context and understanding of vocabularies. Multi-sample training is effective in enhancing children’s ability to comprehend metaphor by helping children to distinguish relationships such as correlation and distinctiveness. Multi-sample training can be further applied to reasoning of metaphors not yet learned by children.

multi-sample training, children, metaphor, Relational Framing Theory.

B844.1

2016–4–11

北京科技計(jì)劃項(xiàng)目（D151100002315003）。

祝卓宏，E-mail: zhuzh@psych.ac.cn。