查科　阮文娜

[提要] 高職教育創(chuàng)新發(fā)展對改進(jìn)教師管理提出新要求，高職院校要通過調(diào)整考核評價思路、創(chuàng)新考核評價方法來迎接新挑戰(zhàn)。本文分析發(fā)展性評價的內(nèi)涵及特征，在對當(dāng)前高職教師考核評價中存在的問題及成因分析的基礎(chǔ)上，提出加強(qiáng)頂層設(shè)計以構(gòu)建考核評價體系，推進(jìn)制度創(chuàng)新以調(diào)整考核評價導(dǎo)向，實施分類管理以優(yōu)化考核評價指標(biāo)，完善內(nèi)部管理以閉環(huán)考核評價流程等優(yōu)化對策。

關(guān)鍵詞：高職；教師；考核評價；對策

基金項目：2017年江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項目：“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級背景下高職院校教師綜合能力提升策略研究”（2017SJB1448）；2017年蘇州市軟科學(xué)項目：“蘇州制造業(yè)企業(yè)‘機(jī)器換人對就業(yè)人群的影響及對策研究”

中圖分類號：G717 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

收錄日期：2017年8月28日

教育部關(guān)于印發(fā)《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》的通知要求高職院校推動教師分類管理、分類評價的人事管理制度改革，全面推行按崗聘用、競聘上崗，制訂體現(xiàn)高等職業(yè)教育特點的教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)。這就要求高職院校調(diào)整考核評價思路、創(chuàng)新考核評價方法、優(yōu)化現(xiàn)有的考核評價方案。發(fā)展性評價制度是20世紀(jì)80年代初期，最先由英國開放大學(xué)教育學(xué)院納托兒和克里夫特等人提出的，與傳統(tǒng)的考核評價方法不同，發(fā)展性考核評價基于教師的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，運(yùn)用多元化的考核評價手段，注重教師的個體差異，關(guān)注考核評價的過程，利用反饋機(jī)制診改教師的專業(yè)發(fā)展。鑒于這種制度的科學(xué)性和優(yōu)越性，其正逐步引起高職院校的重視，并越來越多地應(yīng)用于高等職業(yè)教育的管理創(chuàng)新發(fā)展之中。

一、發(fā)展性評價的內(nèi)涵及特征分析

（一）發(fā)展性評價的內(nèi)涵。發(fā)展性教師考核評價是一種以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，以教師的個性發(fā)展為前提，用動態(tài)和發(fā)展的眼光對教師進(jìn)行持續(xù)評價，引導(dǎo)教師改善知識結(jié)構(gòu)和完善能力結(jié)構(gòu)的一種考核評價制度。與傳統(tǒng)的終結(jié)性評價不同，發(fā)展性評價具有動態(tài)性和靈活性，它著眼于被評價教師的發(fā)展，關(guān)注教師個體的差異，突出評價主體的多元，注重考核評價的過程，重視評價結(jié)果的診改。高職教師的發(fā)展性考核評價以高等職業(yè)院校的專任教師為主要考核評價對象，以推動高職教師職業(yè)生涯發(fā)展為考核評價目標(biāo)，以高職教師的教學(xué)、科研、實踐等工作為主要考核評價內(nèi)容。

（二）發(fā)展性評價的特征

1、發(fā)展性的考核評價目的。發(fā)展性教師考核評價不是僅針對教師過去取得的業(yè)績和現(xiàn)在工作狀態(tài)的評價，而是站在教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的角度，充分考慮了教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)校可以參照考核評價的結(jié)果，結(jié)合教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，有針對性地為教師提供培訓(xùn)和進(jìn)修，幫助教師提高教育教學(xué)能力。

2、多元化的考核評價主體。有別于傳統(tǒng)的績效考核，發(fā)展性教師考核評價主體的選擇更加多元，除了管理部門的評價外，還引入了教師本人自評、學(xué)生評教、同行互評等環(huán)節(jié)，這樣可以從多個維度真實反映教師工作的實際情況，體現(xiàn)出“以人為本”的現(xiàn)代管理思想，也保證了考核評價的客觀性和全面性。

3、全面化的考核評價內(nèi)容。發(fā)展性教師考核評價為教師設(shè)計的評價活動涵蓋教師經(jīng)歷和能力的各個方面，評價方綜合運(yùn)用多種方法，全面搜集各方信息，力圖對教師的工作情況做最全面有效的分析，得到最客觀、最全面的評價結(jié)果。發(fā)展性考核評價對教師的思想品德修養(yǎng)、專業(yè)文化素質(zhì)、教學(xué)能力、科研能力、雙師實踐能力、社會服務(wù)能力等多方面的內(nèi)容進(jìn)行考察，同時也涉及教師未來發(fā)展?jié)摿Φ目剂俊?/p>

4、多樣化的考核評價方法。教師考核評價方法的選用以服務(wù)教師考核評價目標(biāo)為宗旨，是教師考核評價功能得以實現(xiàn)的保障。單一的考核評價方法很難客觀反映教師的綜合情況，可以綜合使用教師個人自評、學(xué)生對授課教師的評教、同一教學(xué)單位的教師互評、二級教學(xué)單位領(lǐng)導(dǎo)評價、學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)評價等多種考核評價方法，并通過有效的反饋機(jī)制幫助教師發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的不足，有針對性地制訂改進(jìn)方案，從而有效助推教師職業(yè)發(fā)展。

二、當(dāng)前高職教師考核評價中存在的問題及成因分析

（一）考核評價體系不健全。高職院校針對教師的考核評價主要由教學(xué)、科研、學(xué)生、人事四大職能部門來牽頭實施，教學(xué)管理部門對教師進(jìn)行教學(xué)工作量、教學(xué)質(zhì)量的考核，科研管理部門對教師進(jìn)行科研工作量考核、社會服務(wù)能力考核，學(xué)生管理部門對教師進(jìn)行班主任工作、輔導(dǎo)學(xué)生第二課堂工作考核，人事管理部門對教師進(jìn)行聘期考核、績效工資考核等。綜觀這些考核評價，可謂種類繁多，但是各自獨立，不成體系。相關(guān)職能部門都會從各自工作的需要制訂考核評價標(biāo)準(zhǔn)，缺乏學(xué)校層面的頂層設(shè)計。各類考核評價不僅各自獨立，而且考核評價標(biāo)準(zhǔn)之間還存在不一致甚至沖突的地方，在制訂標(biāo)準(zhǔn)時學(xué)校層面缺乏統(tǒng)籌，職能部門之間也缺少溝通；在組織實施過程中，職能部門與二級教學(xué)單位之間互動的機(jī)制不夠成熟，更多的是職能部門向二級教學(xué)單位單向布置工作，二級教學(xué)單位具體組織對教師進(jìn)行考核，缺少對考核實施問題的反饋機(jī)制。此外，目前對教師的考核評價只注重對結(jié)果的收集，缺乏評價結(jié)果的反饋，缺少對考核問題的診斷與改進(jìn)，整個考核評價過程未能形成閉環(huán)。

（二）考核評價導(dǎo)向不合理?，F(xiàn)有的考核評價方案的不合理性可以歸納為“四重四輕”。第一，重數(shù)量，輕質(zhì)量。高職教師的考核評價主要集中在教學(xué)和科研的考核上，而管理部門為了體現(xiàn)考核的公正、公平，簡單地將考核評價指標(biāo)量化。在這個導(dǎo)向的指引下，多數(shù)教師片面地追求完成課時，不注重課堂教學(xué)質(zhì)量，科研方面也只關(guān)注聘期內(nèi)發(fā)表論文和科研項目的數(shù)量，不關(guān)心科研成果與專業(yè)的關(guān)聯(lián)度和科研成果的應(yīng)用價值；第二，重科研，輕教學(xué)。結(jié)果導(dǎo)向性的考核評價主要依賴于量化指標(biāo)，而科研工作的結(jié)果有可量化的科研成果，且對同類成果的衡量還可細(xì)分為不同等級，這些因素決定了科研成果衡量有著無與倫比的可操作性，因此被廣大管理者所青睞。而教學(xué)工作則是過程性長、成果較難顯現(xiàn)的，優(yōu)秀的教學(xué)質(zhì)量不僅需要教師個人具備較強(qiáng)的素質(zhì)，還需要教師課前充分的準(zhǔn)備，需要學(xué)生的配合和互動，需要教學(xué)管理部門的技術(shù)支持和后勤保障，教學(xué)過程中只要有一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，教學(xué)質(zhì)量都會受到影響，而科研工作則只需教師個人一段時間專心研究即可完成；第三，重短期，輕長遠(yuǎn)。現(xiàn)有教師的考核評價大多以一個學(xué)期或一個學(xué)年為考核時間單位，如此短的時間里教師只能應(yīng)付日常工作，很難靜心開展專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)和科學(xué)研究。國家現(xiàn)大力倡導(dǎo)“工匠精神”，高職教師作為培養(yǎng)未來大國工匠的育人者，自身也需要有一份匠心，而現(xiàn)有的考核評價導(dǎo)向容易使教師的功利主義膨脹，“工匠精神”弱化；第四，重個人、輕團(tuán)隊。現(xiàn)有的考核評價側(cè)重于對教師個人業(yè)績的考核，較少涉及教師團(tuán)隊合作能力和團(tuán)隊協(xié)調(diào)能力的考核。此外，由于團(tuán)隊考核評價量化的操作性不高，針對教學(xué)或科研團(tuán)隊的考核評價往往演變成對團(tuán)隊負(fù)責(zé)人和核心成員個人成果的考核評價。endprint

（三）考核評價指標(biāo)不科學(xué)?，F(xiàn)行的高職教師考核評價指標(biāo)可分為德、能、勤、績、廉等五個方面，在設(shè)計考核評價指標(biāo)時，有些只涵蓋了其中的一部分，而一般均會將業(yè)績考核納入其中。高職院校現(xiàn)有的考核評價指標(biāo)，多數(shù)是在參照兄弟院校方案的基礎(chǔ)上適當(dāng)根據(jù)學(xué)校的實情調(diào)整而來。由于制度設(shè)計人員專業(yè)知識缺乏，再加上未能充分調(diào)研和論證，考核評價指標(biāo)設(shè)計有不科學(xué)之處，主要體現(xiàn)在以下四個方面：其一，崗位職責(zé)制訂不科學(xué)。公辦高職院校自2010年以來均已進(jìn)行了崗位設(shè)置與聘用改革，并與教師簽訂了聘用合同、崗位說明書、聘期任務(wù)書。崗位說明書和任務(wù)書中雖列出了教師的崗位職責(zé)，但基本都是模板化的，只對同一層級的教師制訂統(tǒng)一的崗位職責(zé)，未結(jié)合教師個體差異定制；其二，同一考核評價指標(biāo)在不同學(xué)科實施中存在不平衡。學(xué)校和管理職能部門出于管理的方便，未能充分考慮學(xué)科間的差異，簡單地用統(tǒng)一的指標(biāo)去考量。各學(xué)科的特點有不同，教學(xué)資源有差異，科研基礎(chǔ)有差距，這直接或間接導(dǎo)致各學(xué)科完成同一指標(biāo)的難易程度不同，因而不能科學(xué)地反映各學(xué)科教師的績效；其三，缺乏反映高職特色的考核評價指標(biāo)。高職院校以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才為己任，高職教師能力的評價包括了“雙師”實踐能力和校企合作能力，而現(xiàn)有的考核評價指標(biāo)主要是對教師教學(xué)、科研能力的考量，實踐能力和校企合作能力評價的指標(biāo)要么沒有，要么所占權(quán)重很小，這不能較好地體現(xiàn)高職的特色，也不利用現(xiàn)代學(xué)徒制的推廣；其四，缺乏發(fā)展性考核評價指標(biāo)。現(xiàn)有的考核評價指標(biāo)大多是結(jié)果性的，較少站在教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的角度去設(shè)計，對教師的考核評價僅停留在對過去完成工作的考核上，很少基于教師的發(fā)展?jié)摿θピu價。這樣的考核評價方式可能對學(xué)校短期的業(yè)績有一定的提振作用，但很難培養(yǎng)出潛心做學(xué)問、安心忙教學(xué)、一心為學(xué)生的好教師。

（四）考核評價管理不專業(yè)。管理的不專業(yè)性主要體現(xiàn)在兩個方面：管理者的專業(yè)能力不強(qiáng)，考核評價的手段和方法落后?？己嗽u價的管理一般由學(xué)校的行政管理部門主導(dǎo)，高職院校管理人員相對于本科高校來說專業(yè)性相對欠缺。這些管理人員雖然具有良好的組織協(xié)調(diào)能力和語言表達(dá)能力，但是人力資源管理的專業(yè)知識以及考核評價的專業(yè)工具掌握都不到位，這在一定程度上影響了考核評價的公允度和科學(xué)性?？己嗽u價手段落后也是被廣大教師詬病的原因之一。高職院?，F(xiàn)存的考核評價大都采用教師個人填表、各自提供支撐材料、職能部門審核認(rèn)定的方式，在此過程中會產(chǎn)生一些紙質(zhì)材料，對這些材料的審核也需要花費(fèi)較多的人力和物力。沒有借助信息化的考核評價管理系統(tǒng)，沒有實現(xiàn)考核評價基礎(chǔ)數(shù)據(jù)在多部門的共享，考核評價的效率和準(zhǔn)確率自然大打折扣。在考核方法的使用方面，管理者也顯得捉襟見肘，管理者習(xí)慣于使用一些傳統(tǒng)的考核方法，而對專業(yè)性較強(qiáng)的KPI（關(guān)鍵績效指標(biāo)法）、360度考核、AHP（層次分析法）、發(fā)展性評價等方法使用較少。

三、高職教師考核評價優(yōu)化對策

（一）加強(qiáng)頂層設(shè)計，構(gòu)建考核評價體系。高職教師的考核評價目前散落在多個職能部門，且考核評價標(biāo)準(zhǔn)不盡相同、不成體系。學(xué)校層面可以成立由學(xué)校主要負(fù)責(zé)人為組長、相關(guān)職能部門負(fù)責(zé)人為成員的教師考核評價工作領(lǐng)導(dǎo)小組，基于發(fā)展視角對教師考核評價體系進(jìn)行頂層設(shè)計。第一，確立考核評價的原則，堅持公平性、一致性、完整性、發(fā)展性。公平公正是一項制度得以正常運(yùn)行的基礎(chǔ)，也是考核者與被考核者之間的天平；一致性是指各職能部門在制訂考核評價標(biāo)準(zhǔn)時要用一把標(biāo)尺來衡量，不能相互獨立、各自為陣；完整性則指要充分考慮學(xué)校各類人員，關(guān)注教師個體的差異，切莫從上到下一刀切；發(fā)展性要求用發(fā)展性的眼光來評價教師，不能僅停留于眼前教師的績效工作，而要考慮教師長遠(yuǎn)的發(fā)展。第二，明確考核評價的主體，對高職教師的考核評價不能局限于管理部門的考核評價，而應(yīng)多元化考核評價主體，采用教師自評、學(xué)生評教、同行互評、專家評價、管理部門評價五位一體的模式，增加考核評價的可信度和準(zhǔn)確度。第三，設(shè)計考核評價指標(biāo)，結(jié)合高職教育的特點，采用發(fā)展的思維，考核評價工作組在充分調(diào)研和論證的基礎(chǔ)上，提煉能全面反映教師工作能力和業(yè)績的指標(biāo)。第四，加強(qiáng)過程管理，職能部門和教學(xué)單位要通力合作，及時共享信息，有序推進(jìn)考核評價工作，并將實施過程中的問題反饋。第五，要建立考核評價反饋機(jī)制，對于考核評價過程中發(fā)現(xiàn)的教師的問題和不足，逐一跟教師本人反饋，并幫忙其制訂改進(jìn)方案，以便更好地服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展。

（二）推進(jìn)制度創(chuàng)新，調(diào)整考核評價導(dǎo)向。學(xué)校的考核評價方案是教師行為的指揮棒，考核評價的導(dǎo)向很大程度上決定著教師努力的方向。發(fā)展性評價著眼于教師的發(fā)展，在設(shè)計考核評價制度時，要擯棄傳統(tǒng)的導(dǎo)向，創(chuàng)新考核評價理念，調(diào)整考核評價導(dǎo)向。其一，弘揚(yáng)“工匠精神”，鼓勵潛心從教。培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才是高職院校人才培養(yǎng)的核心，這決定著高職教師要教學(xué)和實踐并重，在日常工作中，教師要借助信息化技術(shù)進(jìn)行教學(xué)方法和手段的創(chuàng)新，結(jié)合市場需求進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容和教材的更新，深入企業(yè)一線進(jìn)行實踐技能和技術(shù)工藝的歷練；其二，延長考核評價周期，重質(zhì)量輕數(shù)量，建立代表性成果制度。將現(xiàn)行的考核評價周期由一年調(diào)整為三至五年，教師只需在一個評價周期內(nèi)完成總的核定工作量，不需每年都完成固定的工作量。同時，建立代表性成果制度，教師在一個評價周期內(nèi)，只需完成一項有影響力、標(biāo)志性的教學(xué)或科研成果，即可視同其滿工作量，并可提高其專業(yè)技術(shù)職務(wù)；其三，鼓勵團(tuán)隊合作，激發(fā)團(tuán)隊潛能。以項目制的形式組建教學(xué)質(zhì)量工程、科技創(chuàng)新工程等建設(shè)團(tuán)隊，結(jié)合項目的實際情況設(shè)定建設(shè)周期、撥付部分建設(shè)經(jīng)費(fèi)，建設(shè)完成后組織同行專家和教師代表對建設(shè)期內(nèi)團(tuán)隊完成的成果和績效進(jìn)行考評評價，驗收通過后撥付獎勵費(fèi)用給團(tuán)隊自主分配。

（三）實施分類管理，優(yōu)化考核評價指標(biāo)。伴隨著崗位設(shè)置和績效工資制度改革的推進(jìn)，高職院校教師隊伍的專業(yè)化程度也逐步提升，傳統(tǒng)的不分類別、不分崗位、不分層次的考核評價指標(biāo)體系已不能滿足現(xiàn)代高職教師隊伍發(fā)展的需要，發(fā)展性評價更加注重教師個體的差異，可用分類管理的思路來重構(gòu)考核評價指標(biāo)。其一，依托崗位設(shè)置，動態(tài)分類教師。根據(jù)高職院校教師的職業(yè)路徑特征，可將現(xiàn)有的教師分為教學(xué)為主型、教學(xué)與科研并重型、實踐型三種。教學(xué)為主型教師的考核評價指標(biāo)主要集中在教師完成教學(xué)工作量、參與專業(yè)建設(shè)情況、參與教學(xué)改革情況等方面；教學(xué)與科研并重型教師的考核評價除了要求教師完成一定量的教學(xué)工作外，還將考察教師發(fā)表教科研論文、參與教科研項目情況；實踐型教師的考核評價則主要側(cè)重于教師指導(dǎo)學(xué)生實踐教學(xué)、組織學(xué)生工學(xué)交替、參與實驗實訓(xùn)室建設(shè)等情況，其實踐教學(xué)工作量可按一定標(biāo)準(zhǔn)折算為與其他兩類教師等價的教學(xué)工作量。其二，尊重學(xué)科差異，細(xì)化考核指標(biāo)。從課程類型來分，高職教師可以分為專業(yè)課教師和公共基礎(chǔ)課教師，由于不同類別教師完成同一工作量難易程度的差異，在制訂考核評價指標(biāo)時，可將公共基礎(chǔ)課教師的考核側(cè)重于教學(xué)方面，同時考慮到公共基礎(chǔ)課授課的學(xué)生基數(shù)較大，在計算工作量時要適當(dāng)降低系數(shù)，以保持與專業(yè)課教師的相對平衡。從學(xué)科類別來看，不同學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)不一樣、教科研的難易程度也不相同，在考核評價指標(biāo)設(shè)計時，可以結(jié)合學(xué)科特點針對量化的指標(biāo)設(shè)定不同的系數(shù)，同時針對藝術(shù)學(xué)科等較難量化的成果由考核評價工作組研究討論后進(jìn)行評價。

（四）完善內(nèi)部管理，閉環(huán)考核評價流程。發(fā)展性評價的基本原則之一是注重考核評價的診改功能，而完善內(nèi)部管理，構(gòu)建考核評價的閉環(huán)管理流程則是高職院校的當(dāng)務(wù)之急。其一，成立教師發(fā)展中心，統(tǒng)籌各級各類教師考核評價，科學(xué)做好教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，協(xié)調(diào)考核評價過程管理，強(qiáng)化考核評價反饋機(jī)制；其二，加強(qiáng)對考核評價管理人員的業(yè)務(wù)培訓(xùn)，定期選派管理人員參加人力資源規(guī)劃、考核評價等專題培訓(xùn)，組織管理人員深入兄弟高校和企業(yè)人力資源管理部門交流；其三，建立教師發(fā)展檔案，記錄教師成長發(fā)展過程，記載教師歷年教學(xué)、科研、實踐情況，結(jié)合教師個人發(fā)展規(guī)劃修正教師短期行動計劃；其四，統(tǒng)一內(nèi)部管理系統(tǒng)，建設(shè)教師發(fā)展大數(shù)據(jù)。統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)校各職能部門的管理信息系統(tǒng)，統(tǒng)一身份認(rèn)證，共享管理信息系統(tǒng)數(shù)據(jù)。學(xué)校層面可以建設(shè)教師發(fā)展大數(shù)據(jù)中心，一方面協(xié)調(diào)做好部門數(shù)據(jù)的共享和對接工作，另一方面做好教師發(fā)展數(shù)據(jù)的收集、整理和分析工作，為學(xué)校的宏觀決策，為教師的個人專業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)有力的技術(shù)支持和數(shù)據(jù)保障。

主要參考文獻(xiàn)：

[1]教育部關(guān)于印發(fā)《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》的通知.教職成[2015]9號.

[2]蔣建洲編著.發(fā)展性教育評價制度的理論與實踐研究[M].長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2001.

[3]陳強(qiáng).發(fā)展性評價視域下的高職院校教師考核評價機(jī)制[J].南通職業(yè)大學(xué)學(xué)報，2014.1.16.

[4]青小琛.基于發(fā)展視角的高校教師績效評價指標(biāo)體系研究[D].太原：山西財經(jīng)大學(xué)，2015.13.

[5]何閱雄.教師發(fā)展視域下的教師評價機(jī)制的思考與實踐[J].高等工程教育研究，2016.1.endprint