摘 要 峰-終體驗定律認為，人們對自己曾經(jīng)經(jīng)歷的整個體驗過程，一般通過對“峰-終”關鍵時刻的感受和印象來總結和評價，并以此結果作為是否愿意再次體驗的依據(jù)。在教學活動中借鑒峰-終定律思想，營造具有體驗氛圍的學習情境，創(chuàng)造課堂“峰點”與“終點”的積極體驗，對課堂關鍵體驗接觸點進行組織和調整，形成完整的峰-終體驗結構，有助于教學目標的實現(xiàn)和教學效果的提升。

關鍵詞 峰-終定律 關鍵時刻 課堂教學 高峰體驗

課堂教學活動，是學習者在教師“指導”或“引導”下進行的、在文化知識傳遞與傳承過程中發(fā)展相關能力的活動，也是個體社會化的基本途徑之一[1]。在課堂教學過程中，教師要采取符合現(xiàn)代知識建構規(guī)律的科學方法和策略，對教學過程進行設計和管理，喚起學生對課堂學習的認同和向往，從而使課堂成為學生主動參與的、積極進行思維體驗和知識體驗的場所。實踐證明，借鑒峰-終定律（Peak-EndRule）的思想組織教學、優(yōu)化學習體驗，可以切實提升整體教學效果[2]。

一、峰-終定律的內容及其對教學活動的啟示

1.峰-終定律的內容

峰-終定律的發(fā)現(xiàn)者是美國經(jīng)濟學家、心理學家丹尼爾·卡尼曼（Daniel Kahneman）。卡尼曼將心理學中對“非理性”的研究成果用于經(jīng)濟學研究，經(jīng)過對經(jīng)濟領域非理性偏見即“理性經(jīng)濟人”假設問題的分析，發(fā)現(xiàn)人們對某一特定經(jīng)濟交往過程的記憶存在“峰-終定律”。峰-終定律的主要內容包括：（1）人們對某一體驗的記憶主要由兩個因素決定——高峰（即偏離“常態(tài)”體驗最遠的那個點，無論是正向的還是負向的）時與結束時的感覺，因此，“峰”與“終”其實是一個體驗過程中的“關鍵時刻”（MomentofTruth）[3]。（2）人們一般通過對“峰-終”關鍵時刻的體驗和印象來總結自己當時的整個體驗過程，“而這些總結影響人們是否再去嘗試某種體驗的決定”[4]。（3）一個峰-終過程中存在多個關鍵體驗點，完整的峰-終體驗是構造化的。

“峰-終定律”在“理性經(jīng)濟人”的經(jīng)濟學假設之外，凸顯經(jīng)濟活動中人的感性方面的作用，引起營銷管理領域對僵化的客戶關系管理模式進行反思[5]，促使管理者更加重視營銷過程中關鍵節(jié)點的顧客體驗，從而在提升滿意度和美譽度的同時，降低營銷成本，實現(xiàn)供需雙方共贏。

現(xiàn)代教學活動是幫助學生建構知識和價值觀，培養(yǎng)創(chuàng)新、創(chuàng)造能力的多主體互動活動，非常重視學習的情境性、體驗性對教學結果的好壞、教學目標的實現(xiàn)程度的影響。由此，與情感性、精神性密切相關的高峰體驗理論受到教育教學研究者關注[6]，峰-終定律思想也被嘗試用于教學實踐中。

2.峰-終定律對課堂教學的啟示

（1）課堂教學的“峰”與“終”現(xiàn)象

根據(jù)峰-終定律，如果在一段體驗的高峰和結尾，人的體驗是肯定性的，那么，即使這次體驗中某些部分會給體驗者帶來不愉快的感受，但人對整個體驗過程的感受仍然是肯定的。對于經(jīng)常處在教學體驗過程中的學生來說，評判過去的課堂學習體驗時，也是基于在高峰時的體驗以及終點的體驗，即課堂過程中的高峰點與課堂終結點時的感覺和印象。峰-終定律啟示我們，在課堂教學設計中要善于利用課堂高峰期和課堂結束時這兩個關鍵時間窗口，進行適當?shù)摹胺濉秉c體驗設計與“終”點體驗設計，發(fā)揮其對整體教學效果的關鍵作用。

（2）組織調整關鍵接觸點

在傳統(tǒng)的“以教為中心”的知識輸出性教法中，教學活動也會有高峰點的設計，但是，教師對于“峰”的理解及把握，在于教師備課時對學習難點、重點的關注。峰-終定律意義上的“峰”，強調的是學生學習情境中具有體驗意味的“峰”，其形成在于教師要有意識地對課堂情境和課堂流程中突出的、關鍵性的體驗接觸點進行組織與調整，采取適切方法，調動學生心智，形成教學高峰體驗。

（3）創(chuàng)造高峰體驗

高峰體驗是主體面對客觀事物時，主觀的知（認知）、情（情感）、意（意志）融會交織從而充分感受和體悟對象意義的狀態(tài)，這種體驗以釋放性、自由感、愉悅性和自信以及滿足感等為表現(xiàn)，以對客觀事物的理性反思為本質[7]。因此，處于高峰體驗狀態(tài)的學生，往往對所學習的知識、能力能夠產(chǎn)生深刻的理解和體悟，為此，教師可以將課堂上突出的、關鍵的體驗接觸點與預期學習目標密切對應，從而取得高質量的教學體驗效果。

（4）發(fā)揮“峰”與“終”的不同作用

運用峰-終定律進行教學活動，教師要扣準學習目標要求，恰當定位和重視課堂學習過程中“峰”和“終”關鍵時刻的不同作用。也就是說，在“峰”這種時刻，要以學生學習融入為重點訴求，根據(jù)具體學習內容、課堂場景等的不同，采取豐富有趣、具有較強體驗感的教學方法和策略，完成重點新知、新能的構建；在“終”點即課尾聲時，要給師生留下具有正向回味價值的終場體驗。

總之，峰-終體驗意義上的教學活動，師生由主客關系轉向多主體交流互動，以尊重學生心智路徑的方式展開教學，師生課堂體驗由緊張、倦怠轉向愉悅、興奮，學生由被動學習轉向主動參與，課堂氣氛由均一型轉為波浪型，教師可以在不同的關鍵時刻，引導學生共創(chuàng)教學高峰體驗。

二、創(chuàng)設優(yōu)質峰-終體驗

為了進行恰當?shù)摹胺?終體驗”設計，必須辨別出學生學習體驗的心智因素，明白這些因素的重要程度及相關性，了解這些因素在推動學生積極學習動機方面的作用機制，從而創(chuàng)設有效的體驗情境。

1.創(chuàng)設符合學生心智特點的學習情境

在關鍵時刻，營造高峰體驗是教師教學能力和課堂管理能力的表現(xiàn)，也是教師人文素養(yǎng)、職業(yè)精神的集中展現(xiàn)。通過對教學實踐的分析、歸納，營造以下幾種學習情境有利于學生形成對課堂教學的優(yōu)質體驗。

（1）平等和諧的課堂氛圍

高峰體驗思想強調重視人的價值、尊嚴、自由創(chuàng)造與責任。因此，優(yōu)質的課堂教學，需要創(chuàng)設平等和諧的課堂氛圍、注重對每位在場同學的個性關懷，幫助其實現(xiàn)優(yōu)質的學習體驗。同一個教學班的學生，知識貯備有薄厚、學習能力有強弱、情緒情感有參差，教室中可能存在一些“課堂沉默者”，甚至也可能有“到場的缺席者”。課堂的高峰體驗設計應該重視學生參與的均好度，對那些知識有欠缺或不善表達的學生，可以采取一些符合其心智特征的、可接受的善意方法，增強他們的課堂融入感和學習成就感，為其不斷提高課堂學習收獲創(chuàng)造條件。endprint

（2）以認知沖突激發(fā)學習信心

體驗優(yōu)良的學習過程會強化和提升學習效果。求知愿望是學生能否積極學習的內驅力，對解決問題抱有信心是學生建構新知的前提。要激發(fā)學生課堂學習的求知需求，有效的方法是創(chuàng)設具有高峰體驗氛圍的問題情境。在這種問題情境中，新的知識與學生原有的認知之間存在著一致性也存在認識沖突。一致性保證學生對解決問題持有自信，而認識沖突能誘發(fā)學生探究問題答案的積極性。

（3）幽默風趣的形象化演繹

教育研究者認為，“擁有卓越的理智和風趣的幽默，可以為令人沮喪的教條式教育景觀增添興味”[8]。課堂學習知識密度較大，特別是出現(xiàn)新知識點時，課堂壓力強度會增高，形象化地演繹教學內容可以調節(jié)釋放壓力，增強思維活力。在學習過程中，學生不僅關注知識點、能力點，還有對課堂整體體驗的注意。充滿體驗感的、活躍的課堂氣氛，可以有效避免師生間、生生間在心理上微妙的阻斷、疏離狀態(tài)。因此，教師應當盡可能發(fā)揮天賦和利用教學經(jīng)驗來吸引學生，對學習內容進行合理的情感、情緒處理。

2.體驗環(huán)節(jié)的關聯(lián)性與深度體驗

（1）體驗環(huán)節(jié)的關聯(lián)性

在應用峰-終體驗時，還需注意各個關鍵體驗環(huán)節(jié)之間的關聯(lián)性問題。這里的關聯(lián)性是指某一點是否比另一點對其它各點有更密切、更融洽順暢的聯(lián)系。在教學過程中，之所以要強調各個關鍵接觸點的調整和組織問題，是因為每一點與其它點的關聯(lián)性不同。環(huán)節(jié)間的有機關聯(lián)性，保證了學生學習體驗過程的流暢感與秩序感，也能與教學安排的內容節(jié)奏形成完美對應。也就是說，課堂上每個體驗接觸點的刺激方式可以不同，但這些接觸點間可以形成一個無形而關聯(lián)的結構，防止體驗接觸點的離散化導致體驗失去教學的目的性。

（2）深度體驗避免淺俗化

根據(jù)峰-終定律，峰-終體驗不是僅僅止于當場體驗，其對事后反思和評價起著決定性的影響作用。教學活動中，好的峰-終體驗過程既能讓學生當場滿意，又能令其事后感動并銘刻在心。如果僅僅把體驗等同于簡單的感官快樂，而沒有深層次的心智成長，那么，體驗就只有流俗的、膚淺的感覺，甚而對學生的心智建構產(chǎn)生負面作用。

馬斯洛認為，處于高峰體驗狀態(tài)的人，其潛能可以發(fā)揮到最大程度，更具有創(chuàng)造性、更果斷、更富有想象力，對于體驗對象往往會產(chǎn)生最高程度的認同，并藉此獲得自我肯定性評價。根據(jù)這一結論，課堂教學中的高峰體驗，不僅對知識建構具有驅動作用，而且對學生個體人格的建構具有重要影響。所以，教學活動的峰-終體驗，應不僅關注學生感官、情緒以及知識建構需求的滿足，其追求精神成長的需求也應該獲得滿足。前者是基于感性和智力產(chǎn)生的對基本經(jīng)驗的滿意，而后者則是基于心靈道德力量產(chǎn)生的自我滿意和認同，這也正是教育的真諦之所在。

三、以終場體驗創(chuàng)造對課堂的回味和向往

1.終場體驗的重要性

現(xiàn)實中的一些教學過程，往往注重追求過程中間的“峰”的效果，而“終”則受到忽視。峰-終定律啟示我們，要特別重視“終點”的作用，因為終點體驗是整個課堂體驗構造的關鍵組成部分。一些課堂可能“峰”的體驗很好，甚至高潮迭出，但課的尾聲卻草草收場，結果導致整體體驗評價過低。課終場時的感受對整體過程的效果有直接影響。良好的終場體驗，可以優(yōu)化學生對這堂課的體驗評價，強化其對課堂學習的記憶與反思。因此，對“終”這個關鍵時刻、“突出的體驗接觸點”，不能輕描淡寫，不能虎頭蛇尾。換句話說，終場體驗關乎課堂整體體驗，也關乎學生對后續(xù)課程學習的心理預期，課堂的終場要有意味、有韻味、有回味。

2.優(yōu)化終場體驗

“終”是教學過程的有機且非常重要的組成部分，認真思考如何結束一堂課是必要的。有意味、有韻味、有回味的終場策略，可以提高課堂學習滿意度，給予學生回思課堂的理由，以觸發(fā)學生產(chǎn)生愿意再回到課堂的動機。觀察發(fā)現(xiàn)，課堂最后5分鐘時，學生容易精神渙散、心思躁動，以恰當?shù)慕K場設計引起高峰體驗，使學生保持積極的“在場”感，不僅可以使學生在離開課堂時，保證他們的心情是晴朗的、愉悅的、向上的，而且可以強化學生對課堂體驗的認同性，吸引學生積極地準備加入后續(xù)課程學習活動。

優(yōu)化終場體驗的關鍵仍然是如何營造有趣而富有創(chuàng)造力的體驗。峰-終定律認為，人類主動自愿的行為受到獲得愉悅體驗或避免痛苦體驗的愿望的激勵?？紤]到學生課堂學習的自我評價對課堂滿意度的影響，一堂課的結尾，學生最需要的可能是對他（她）這次課的收獲（知識、能力）大小的評價（肯定）。因此，教師要了解在場學生的知識重組、能力提升的向度及不同，以適當?shù)姆绞阶寣W生感受到肯定性的收獲體驗，同時使學生得到知識或能力再建構的機會，并且對下次課堂學習產(chǎn)生正面預期。對此，一些教師出身的優(yōu)秀研究者提出了很多中肯的策略、方法[9]，我們可以結合具體情境靈活選用。

綜上所述，課堂學習確實存在峰-終體驗，學生對課堂學習的結果感知，集中在學習過程中的峰-終體驗上。課堂教學體驗的主體是課堂情境下的師生共同體，而不僅僅是學生。優(yōu)質體驗驅動學生產(chǎn)生求知渴望，激發(fā)學生的心智能力，也使教師體驗到教學的愉悅感、幸福感和成就感。峰-終體驗的好或壞，直接決定課堂教學的成敗，也關系到這門課程能否實現(xiàn)其在整體知識范式中的價值定位。教師應關注學生學習體驗，合理運用“峰-終定律”，把握課堂“峰-終”關鍵時刻，管理學生學習的“峰-終體驗”，從而提升整體教學效果、更好地實現(xiàn)教學目標。

參考文獻

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[2] 堯秋根.走出理性的藩籬：行為經(jīng)濟學和實驗經(jīng)濟學[J].時代經(jīng)貿，2003（3）.

[3] 詹·卡爾森.關鍵時刻[M].韓卉，譯.杭州：浙江人民出版社，2016（6）.

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[6] 顧麗.巧設情境，成就語文課堂高峰體驗[J].語文天地：高中版，2016（3）.

[7] 馬斯洛.自我實現(xiàn)的人[M].許金聲，劉鋒，等，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987（10）.

[8] 菲爾·比德爾.完美結束一堂課的35個好創(chuàng)意[M].楊穎玥，張堯然，譯.北京：中國青年出版社，2014（8）.

[9] 凱特·布朗.開始和結束一堂課的50個好創(chuàng)意[M].王勃濤，譯.北京：中國青年出版社，2013（1）.

[作者：王偉芳（1964-），女，河北滄州人，北京石油化工學院經(jīng)濟管理學院副教授，博士。]

【責任編輯 郭振玲】endprint