李世偉

摘 要：探究不能僅僅滿足結論的獲得，還應追求過程中的精彩發(fā)現。走過場往往使探究降低應有的價值，失去精彩的發(fā)現。只有體現探究的價值與意義，增強探究意識，讓探究問題來源于學生，使探究結果未知并在學生思維的引導下進行，同時輔助正確的評價來促進，才能有效避免探究的走過場。

關鍵詞：探究；教學；走過場

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2017）26-0050-03

探究是培養(yǎng)科學素養(yǎng)的重要途徑之一，不能僅僅滿足結論的獲得，還應追求過程中的精彩發(fā)現。但在教學實踐中常出現“走過場”的現象，使學生對探究難有深刻體悟和精彩發(fā)現。為了避免探究的走過場，筆者認為應從以下幾方面做起。

一、讓探究的價值和意義充分體現

探究的價值主要體現在拓展思維、加深對知識的理解、凸顯知識的多維價值、發(fā)現有價值的問題、實現知識創(chuàng)新、培養(yǎng)學科品質等方面。如學習細胞結構這節(jié)課時，在不看教材的前提下，首先組織學生將相同植物不同部位的細胞和不同植物的細胞制成一系列裝片標本，然后通過顯微鏡觀察初步得出植物細胞的基本結構，再通過閱讀教材驗證探究結論。這樣，學生既鞏固了裝片制作過程的相關知識，又對植物細胞結構有了更清晰的認識，還充分體現了探究的意義。學生在此期間獲得的知識不是簡單地接受，而是建立在直觀體驗基礎上積極主動地感悟，學生的學科素養(yǎng)也在潛移默化中得到了提升。此時，閱讀教材既驗證了探究結論又鞏固了所學知識。學生不僅從中體驗到探究的樂趣和價值，還促進了學生對知識的全面解讀和創(chuàng)造性運用。教師在有針對性指導的同時，應及時提供充分展示探究過程和結果的機會，使學生有強烈的自豪感和成就感，提升其自信心，促進其自我價值的實現。為了突出探究的價值和意義，還可以創(chuàng)設“真探究”和“走過場式”兩者的對比探究，讓學生切實感受到二者結果的不同，使探究的價值和意義充分顯露出來。

二、讓探究意識逐漸增強

探究首先是一種意識，而后才是行為。沒有探究意識，即使認識到探究的價值和意義，也很難積極主動地實施，更不用說有什么創(chuàng)造性。探究是對知識價值的深層次運用，是創(chuàng)新學習的重要途徑。沒有強烈的探究意識，就算資源再多也很難提升探究能力。如果在教學過程中，教師對探究采取“命令式”或“指示式”，一味地強調外壓而不注重學生“意識”的培養(yǎng)，在短時間內或許會有一點效果，但學生不久就會產生應付心理從而“走過場”。良好的意識是終生受益的事情，教育的本質就是激發(fā)學生各種積極向上的“意識”。因此落實探究須從強化“意識”入手，如此才能使探究有效落實。

要具有探究意識首先要培養(yǎng)問題意識，而后再培養(yǎng)求證意識。問題是探究的源泉，為激發(fā)問題意識，就要給學生提供自由的時間、空間和安全的環(huán)境，引導他們不唯書、不唯上，大膽地質疑，做到“于不疑處生疑”，從而發(fā)現一些有價值的問題。如在探究光照對植物果辣椒和茄子果皮顏色的影響時，學生會設計不同的方案來研究：有的采用有光與無光作為對照進行研究；有的利用有色玻璃來過濾光照，研究不同的單色光對果實顏色的影響。再如學習植物蒸騰作用，研究不同植物表皮細胞氣孔的多少時，組織學生自己設計實驗，不僅有許多意外的收獲，而且還會產生一些很有價值的問題。學生在學習過程中只要產生有價值的問題，且適合探究就要及時鼓勵并提供相應的條件促使其進行探究。即便在過程中出現一些偏差或錯誤也要充分理解和寬容。這樣就能進行正向的價值引領，激發(fā)其探究欲望、提升其探究意識，從而使探究的“走過場”成分逐漸減少直至完全消失。

三、讓更多的探究問題源于學生

問題是探究的根，如果問題不是學生的思維結果，就不會引起思維共鳴，也就很難產生濃厚的探究興趣。雖然不來自于學生的探究對落實課程理念、規(guī)范探究過程、增強探究意識、提升探究能力有一定的作用，但往往始于過程的知曉而止于結論獲得。學生很少有獨立的思維空間，也很少產生有價值的問題。因此在完成教材提供的探究資源的基礎上，一定要讓學生探究自己感興趣的問題。源于學生的高質量問題，有時既有趣味又有挑戰(zhàn)性。興趣是最好的老師，在興趣引領下的學習活動往往會樂此不疲。挑戰(zhàn)性能促使學生不斷地增強信心、超越自己。問題引領學習、激發(fā)探究，并使探究深入下去，如此可避免“走過場”。因此教師要幫助學生篩選出有價值、有意義的探究問題。

四、讓探究結果未知

人總是對未知充滿著好奇，如果總讓學生探究已知的問題必然會遭到質疑：探究有必要嗎？有意義嗎？若迫于教師的壓力不得不進行探究，學生就只好應付了事造成“走過場”現象。例如探究種子萌發(fā)的條件時，幾乎所有學生都知道需要水、適宜的溫度和空氣；如果探究種子萌發(fā)是否需要光、土壤，就有意義了。為了深化探究，可以讓學生探究植物種子萌發(fā)為什么需要水分和空氣，這就更有一定的價值和意義了。如果是探究不同植物扦插成活率是否相同，扦插莖段切口不同是否對扦插有影響等對學生來說都是很陌生的問題時，就要踏踏實實地進行探究，否則就不會獲得正確的結論。這種情況下的探究既有吸引力又有挑戰(zhàn)性，因此就很難出現“走過場”現象。

五、讓探究體現學生的思維過程

探究是求證思維的外在體現。如果探究的問題不是自己的思維結果，即使親歷探究過程收效依然不會很大。在應試影響下進行的一些所謂的探究，很少是在學生思維的引導下進行的。從表面上看學生雖然熱熱鬧鬧地親歷了探究過程，但實際情況卻是教師探究思維在學生身上的再現。至于為什么這樣探究、有沒有更好的方法、是否還有其他什么發(fā)現等，學生都很少思考。教師一般也不要求學生思考，怕影響考試成績。如探究葉綠素的形成是否需要光時，由教師設計好實驗方案：把兩份相同質量的新鮮黃豆芽，分別放入相同厚度的無色與白色塑料袋里，再把兩個塑料袋分別放在有光的相同環(huán)境中，一段時間后觀察豆芽的變化。學生按照這個實驗步驟去做，肯定會很容易獲得結論。但除了獲得“葉綠素的形成需要光”這一個結論外，幾乎再也沒有其他收獲，也很少反思該實驗是否合理，是否符合單一變量的原則。這樣的探究來也匆匆去也匆匆，學生不會發(fā)現其中蘊含的豐富知識，怎么可能不“走過場”。只有讓學生在自己思維的引導下進行的探究才是深刻、獨到、有價值的。

六、讓探究在實踐中落實

探究需要在實踐中體驗和感悟。2013年4月實施的《美國新一代科學教育標準》把“科學探究”改為了“科學實踐”。這種改變就是因為“科學探究”往往會誤導師生產生認知偏差。這種認知偏差主要表現為兩方面：其一，把科學探究步驟程式化；其二，過于強調思維活動而輕視動手實踐。這兩種認知誤差在教學實踐中經常存在?？茖W探究是手腦的結合體，不可偏重任何一方，否則會降低應有的價值而流于形式。并且將思維落實到實踐也有很多具體問題需要解決，即使思考得再好、再透徹，沒有實踐操作的檢驗和鞏固，“科學探究”也仍然是不完整的。并且若沒有相應的實踐活動，無論是對知識的理解，還是對技能的掌握都將是膚淺的，這種膚淺最終會導致學生創(chuàng)新力的不足。為了應對考試而把教材提供的探究問題的步驟、結論、注意事項等都印成講義讓學生死記硬背，這樣除了暫時獲得較高分數外，對素養(yǎng)的提升和未來發(fā)展有什么價值和意義？此外如果把知識學習的最高層級探究降為最低層級，必然會使學習行為單一，學生思維發(fā)展受限，從而很容易出現應付現象。沒有真正地實踐體驗，探究的收獲不僅有限也不可能被深化。探究不深化就很容易停留在接受層面，因此很難促進思維的發(fā)展與創(chuàng)新。

七、讓評價促進探究

探究不能以陳述性知識來考查，否則很容易在學習的價值取向上走進誤區(qū)從而走過場?？疾樘骄坎荒軆H限于紙筆，更要注重實踐。思維層面的探究方案再好，也不能取代實踐操作。并且考查內容最好不是教材提供的現成素材，因為它們僅僅是形成探究素養(yǎng)的最低保障，而不是作為考查資源存在的，如果要用，必須經過充分改造。此外考查還要全面涉及探究的體驗、感悟、結論和發(fā)現等，要求學生利用已有能力探究未知問題，這才是考查探究的正確方向。

總之，“走過場”是喪失興趣、缺少動力、消極應對的表現，其不但使探究失去應有的價值和意義，還會使知識失去創(chuàng)新價值。只有避免“走過場”，才能使探究與靈感相伴、與創(chuàng)新相伴。endprint