周卓明

〔摘要〕在學(xué)校心理輔導(dǎo)實(shí)踐中，會(huì)遇到一些較為棘手的“非自愿?jìng)€(gè)案”，這些來(lái)訪學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的行為很少，不自信，低自尊，上課無(wú)精打采，有的還伴有明顯的軀體不適癥狀，到醫(yī)院卻查不出任何病因，他們嚴(yán)重缺乏自我支持，姑且把它稱之為“脆弱自我”。本文從心理動(dòng)力學(xué)視角解讀“脆弱自我”的理論成因，并提出作為學(xué)校心理輔導(dǎo)員，應(yīng)學(xué)會(huì)運(yùn)用“支持性技術(shù)”、“分離技術(shù)”和“創(chuàng)造性中立”三大技術(shù)，開(kāi)展咨詢工作，修復(fù)學(xué)生的早年創(chuàng)傷，突破自我限制模式，使其重新走上希望之路。

〔關(guān)鍵詞〕脆弱自我；心理動(dòng)力學(xué)；成因；對(duì)策

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2017）28-0045-02

在學(xué)校心理輔導(dǎo)實(shí)踐中，有一些來(lái)訪學(xué)生，多半是非自愿?jìng)€(gè)案，他們?cè)诩议L(zhǎng)或班主任的強(qiáng)烈要求下來(lái)到心理輔導(dǎo)室。通過(guò)會(huì)談我們發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生嚴(yán)重缺乏自我支持，經(jīng)常對(duì)當(dāng)下的學(xué)習(xí)生活充滿無(wú)意義感，不自信，低自尊，上課時(shí)無(wú)精打采、積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的行為很少，有的還伴有明顯的軀體不適癥狀，到醫(yī)院卻查不出任何病因。他們?cè)谥饔^上不愿意上學(xué)，往往是在家長(zhǎng)的要求或者懇求之下來(lái)到學(xué)校，然而學(xué)習(xí)的效率非常低下，課堂專注力差，不知道自己的未來(lái)會(huì)怎么樣，也不清楚現(xiàn)在該怎么做……這種“脆弱自我”的內(nèi)在感覺(jué)一直盤旋在這些學(xué)生的自我認(rèn)知之中。

一、 脆弱自我的心理動(dòng)力學(xué)成因

從心理動(dòng)力學(xué)視角來(lái)看，“脆弱自我”的感覺(jué)是一個(gè)學(xué)生在其早期的成長(zhǎng)環(huán)境當(dāng)中逐步形成的。如果早年的生長(zhǎng)環(huán)境（母親或其他主要照顧者）對(duì)孩子是充分而恒定的關(guān)愛(ài)以及協(xié)調(diào)一致的肯定，是在“被記得”“被關(guān)注”“被欣賞”的環(huán)境里成長(zhǎng)起來(lái)的，那么這樣的孩子就會(huì)在以后的生活中不斷積累自信自尊，并且逐步內(nèi)化為更高形式的自戀基礎(chǔ)，如創(chuàng)造力、幽默以及對(duì)自我價(jià)值的積極接納，從而形成“肯定自我”的正向形象。然而不幸的是，有的孩子處在不一樣的成長(zhǎng)環(huán)境之中，在早期關(guān)系中充滿著來(lái)自環(huán)境的指責(zé)與否定，當(dāng)孩子積極地表達(dá)一種需求，或者興奮地向外在環(huán)境探索時(shí)，主要照顧者卻表現(xiàn)出冷漠、嘲笑，甚至還有攻擊性的反應(yīng)，這種拒絕是對(duì)積極能量的壓制，會(huì)形成兒童期創(chuàng)傷，被孩子體驗(yàn)為脆弱的感覺(jué)，在這樣的“無(wú)反應(yīng)環(huán)境”或“非關(guān)愛(ài)環(huán)境”中成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)生，其內(nèi)心就難以擺脫一個(gè)脆弱自我的形象。而早年關(guān)系的動(dòng)力學(xué)特征會(huì)在今后生活和學(xué)習(xí)的情境中不斷呈現(xiàn)，久而久之就形成了固定的自我限制模式。

二、 心理輔導(dǎo)的應(yīng)對(duì)策略

1.支持性技術(shù)

針對(duì)這樣的學(xué)生，輔導(dǎo)老師需要在一段時(shí)間里提供一種和諧的對(duì)話式關(guān)系，通過(guò)努力，使來(lái)訪學(xué)生和輔導(dǎo)老師建立起一種親密而信任的工作聯(lián)盟，這種聯(lián)盟能夠?yàn)閬?lái)訪學(xué)生提供一種對(duì)自我和他人的全新體驗(yàn)。輔導(dǎo)老師要審慎地利用自身參與而不是試圖與來(lái)訪學(xué)生對(duì)質(zhì)或者說(shuō)教，要為此類學(xué)生提供孩童早年生長(zhǎng)中非常欠缺的肯定與容納，營(yíng)造良好的心理輔導(dǎo)氛圍和支持性環(huán)境，包括“共情、尊重、對(duì)個(gè)體的關(guān)注和珍視以及心理輔導(dǎo)老師的真誠(chéng)”。通過(guò)會(huì)談提高來(lái)訪學(xué)生的覺(jué)察力和對(duì)自身困擾的深層理解，重新走上健康之路。

例如：李珺由于學(xué)習(xí)成績(jī)差經(jīng)常遭到父母體罰，由班主任送到學(xué)校心理輔導(dǎo)室求助，剛開(kāi)始時(shí)她坐立不安，東張西望，還不斷搓手，輔導(dǎo)老師面帶微笑安慰她，“老師在這里只是你的一個(gè)協(xié)助者，想要和你聊聊天，一起探討一下發(fā)生在你身上的一些事情?！?/p>

聽(tīng)了這些話，李珺身體開(kāi)始放松，此時(shí)輔導(dǎo)老師讓她說(shuō)說(shuō)自己的感受，她說(shuō)自己并不愿意談，是老師叫她來(lái)的。輔導(dǎo)老師就主動(dòng)聊了一些之前了解到的事情，真誠(chéng)地面對(duì)學(xué)生，并逐步深入，表達(dá)了對(duì)她的遭遇的同情，慢慢地她愿意說(shuō)說(shuō)自己的一些想法了。在談話過(guò)程中，李珺逐漸意識(shí)到自己一貫委曲求全的退縮模式：她在家庭里面從來(lái)不敢表達(dá)自己的真實(shí)想法。輔導(dǎo)老師提議進(jìn)行一項(xiàng)輕松愉快的實(shí)驗(yàn)。首先，老師指著墻上的畫說(shuō)他喜歡這幅畫，李珺表示同意，然后，讓李珺指出房間里她自己不喜歡的東西，李珺選了一把粗笨的椅子，老師卻說(shuō)他喜歡這把椅子，李珺立刻顯得有些不安。老師讓李珺嘗試著表達(dá)不贊同別人的觀點(diǎn)，對(duì)老師所有喜歡的東西都說(shuō)不喜歡。他們?cè)谳o導(dǎo)室里走來(lái)走去，老師指出一幅畫、一件飾物或者一件家具，說(shuō)自己對(duì)它們感覺(jué)越來(lái)越愛(ài)不釋手，李珺起初的回應(yīng)是試探性的，不久之后就開(kāi)始喜歡這種游戲了，并嘗試著用不同的方式來(lái)清晰地表達(dá)不贊成和不喜歡的態(tài)度。如，“我絕對(duì)不同意……我的感受與你截然相反……不，我不喜歡……”輔導(dǎo)老師向她翹起了大拇指，她開(kāi)始笑了，坐姿也變得挺拔，并且聲音也顯得更有力量。

最后，她說(shuō)有一種茅塞頓開(kāi)的感覺(jué)，她很好奇地對(duì)輔導(dǎo)老師說(shuō)：“我第一次在這里學(xué)會(huì)了真實(shí)地表達(dá)自己的看法。”輔導(dǎo)老師告訴她：“有的時(shí)候，在大人面前真實(shí)地表達(dá)自己的想法，告訴他們自己付出的努力，也是一種自我保護(hù)?！?/p>

2.分離技術(shù)

我們每一個(gè)人都知道脆弱的感覺(jué)，那種極度無(wú)助的體驗(yàn)就好像一葉小舟在茫茫大海之中迷失了方向。這種情況下，心理輔導(dǎo)老師一方面要提高覺(jué)察力，結(jié)合來(lái)訪學(xué)生的非語(yǔ)言線索，觀察學(xué)生的身體姿勢(shì)和習(xí)慣性動(dòng)作，細(xì)心注意他們的不舒適感，所有這些都能幫助輔導(dǎo)老師更好地去理解倍感脆弱無(wú)力的學(xué)生。這種脆弱感源于幼年，因?yàn)楫?dāng)時(shí)年幼，他們無(wú)法用言語(yǔ)清晰地表達(dá)或理解這種感覺(jué)，因此，只能用非語(yǔ)言方式來(lái)表達(dá)。他們來(lái)到心理輔導(dǎo)室，出現(xiàn)了局促不安、軀體蜷縮，臉色變化、緘默不語(yǔ)甚至感覺(jué)自己不復(fù)存在等等反應(yīng)，所有這些線索，輔導(dǎo)老師都要學(xué)會(huì)覺(jué)察并迅速做出反應(yīng)。另一方面，輔導(dǎo)老師此刻應(yīng)站在來(lái)訪學(xué)生的角度去關(guān)注和融入，并設(shè)身處地想象自己處于相同的境地會(huì)有什么感受與想法。這時(shí)候輔導(dǎo)老師就不僅僅是一個(gè)觀察者更是一個(gè)敏感的同伴，伴隨學(xué)生左右，理解學(xué)生脆弱表現(xiàn)背后的和諧、情感和渴望。

這樣的“分離技術(shù)”給心理輔導(dǎo)老師提出了更高的要求，輔導(dǎo)老師不能冷眼旁觀，而是要與來(lái)訪學(xué)生一起分享體驗(yàn)從而形成更強(qiáng)大的影響力和療愈作用。如：小歷嚴(yán)重缺乏自我支持與環(huán)境支持。他呼吸急促，身體僵硬而緊張，他沒(méi)有真正的朋友。心理輔導(dǎo)老師細(xì)心觀察，覺(jué)察到了這些非語(yǔ)言線索，進(jìn)行商議后，決定先重點(diǎn)加強(qiáng)他的自我支持水平。建議他談話時(shí)嘗試著用不同的呼吸方式和身體姿勢(shì)，不久小歷就發(fā)現(xiàn)當(dāng)他自如呼吸、坦然而坐時(shí)，就能夠更加無(wú)拘無(wú)束地表達(dá)自己了，和輔導(dǎo)老師在一起時(shí)也更有信心面對(duì)自己的問(wèn)題了。而當(dāng)小歷情緒低落時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)他的聲音也會(huì)變得更低沉，此時(shí)，輔導(dǎo)老師就要利用關(guān)注軀體過(guò)程的指導(dǎo)方式來(lái)提醒他覺(jué)察自己的自我支持。

3、創(chuàng)造性中立

有脆弱自我意象的學(xué)生往往比較自卑，常常會(huì)否定自己，當(dāng)學(xué)生對(duì)自己過(guò)于苛責(zé)時(shí)，作為心理輔導(dǎo)老師在交流中要十分小心。但通常教師會(huì)不自覺(jué)地把學(xué)生引向反面，試圖讓學(xué)生走出脆弱的困境，尤其在他們明顯犯錯(cuò)的時(shí)候，心理輔導(dǎo)老師往往會(huì)盡力去說(shuō)服和安慰學(xué)生，讓他們相信不可能“全怪他們”，“不是班級(jí)里愚笨的人”或者“不是一點(diǎn)都不認(rèn)真的人”。殊不知，這樣做恰恰扮演了另一個(gè)指責(zé)他們犯了錯(cuò)或者認(rèn)為他們不夠好的學(xué)生。這個(gè)時(shí)候，輔導(dǎo)老師秉持創(chuàng)造性中立的開(kāi)放態(tài)度就顯得尤為重要，創(chuàng)造性中立就是不受來(lái)訪學(xué)生消極的自我標(biāo)簽或特定結(jié)果的束縛，基于“信任來(lái)訪者成長(zhǎng)”的理念，全神貫注于來(lái)訪學(xué)生的選擇，是一種對(duì)存在接納的態(tài)度。我們認(rèn)為每一個(gè)機(jī)體都存在健康的自我調(diào)節(jié)和適應(yīng)模式，所有人都擁有較深層次的智慧，只要提供適宜的成長(zhǎng)條件，那么來(lái)訪學(xué)生都能夠在心理輔導(dǎo)過(guò)程中選擇適合他們自身的正確成長(zhǎng)方向。當(dāng)來(lái)訪學(xué)生的問(wèn)題或困境被意識(shí)到，覺(jué)察力得到恢復(fù)，來(lái)訪學(xué)生的各種不同方面都有可能成為其自然成長(zhǎng)和變化的資源。

例如：小王是一名初二女學(xué)生，長(zhǎng)期以來(lái)在與同學(xué)交往方面存在問(wèn)題，班級(jí)里沒(méi)有說(shuō)話的朋友，比較孤獨(dú)。隨著心理輔導(dǎo)的深入，她對(duì)輔導(dǎo)老師越來(lái)越信任，逐漸表露了消極的自我意象，她認(rèn)為自己丑陋、肥胖、愚笨，輔導(dǎo)老師全神貫注地傾聽(tīng)，努力保持創(chuàng)造性中立和好奇心，提供了良好的支持，并要求小王在輔導(dǎo)老師面前詳盡地描述自己，當(dāng)她更多表述自己的想法時(shí)，變得越來(lái)越放松，最終，她告訴輔導(dǎo)老師第一次有人這樣悉心傾聽(tīng)，而不是像其他老師那樣試圖安慰她，讓他相信她并不丑陋、肥胖、愚笨。能被心理輔導(dǎo)老師理解使她感到被人接納，如釋重負(fù)。在隨后的會(huì)談中，她說(shuō)這種理解仍使她感到釋然，盡管她還是相信所有這些自我判斷，但是它們已經(jīng)不像之前那么令人心煩意亂了。

（作者單位：江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)星港學(xué)校，蘇州，215021）

編輯/張 帆 終校/于 洪endprint