劉卓一

為了避免散文教學(xué)的松散性和隨意性，應(yīng)將文章看作一個(gè)整體，并提綱挈領(lǐng)地抓取文章的主問題，通過這些關(guān)鍵問題將全文串聯(lián)起來。進(jìn)行主問題的設(shè)計(jì)時(shí)，要從學(xué)生、教材、課堂、課標(biāo)的角度出發(fā)，拓展課堂的廣度，挖掘課堂的深度，品鑒散文的意蘊(yùn)，感悟作者的情懷。

教學(xué)是一項(xiàng)完整而連貫的活動(dòng)，從課前預(yù)習(xí)、課堂授課到課后作業(yè)，是不可分割的有機(jī)體，尤其是課堂授課的環(huán)節(jié)，是開展教學(xué)的重點(diǎn)。要營(yíng)造緊湊而有節(jié)奏的課堂氛圍，就要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理地選擇和組織，使教學(xué)過程清晰流暢、連貫完整?；诖耍處熢谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)當(dāng)從整體上來把握教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置1～2個(gè)主問題，由主問題牽引出小問題，從而把教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來。

由于散文具有“形散而神不散”的特點(diǎn)，對(duì)散文進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)尤其要注意抓住文章的線索，把握文章的整體性，從全篇的角度入手，避免一味關(guān)注文本的局部而導(dǎo)致問題設(shè)計(jì)過于松散和零碎。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)整體論

（一）“整體論”的內(nèi)涵

整體論主張一個(gè)系統(tǒng)中各部分為一有機(jī)之整，不能割裂或分開理解?！罢w論”一詞最初是1926年南非政治家斯穆茨（Jane Chrstiaan Smuts）在《整體論和進(jìn)化》（Holism and Evolution）中首次提出的，主要是用來說明整體因素在歷史中的作用。20世紀(jì)50年代初，奎因（Queen）提出了知識(shí)整體論的主張，正式將整體論引入科學(xué)哲學(xué)中。整體論將事物看作一個(gè)和諧的不可分割的整體，我們?cè)谘芯渴挛飼r(shí)，應(yīng)從大處著眼，從小處入手，才能把握研究對(duì)象的關(guān)鍵之處，進(jìn)行科學(xué)的分析。

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)當(dāng)搭建整體性的框架，提出整體性和綜合性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。由于語文學(xué)科不存在很強(qiáng)的連續(xù)性，因此，在語文教學(xué)中，不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級(jí)，只要掌握關(guān)鍵概念或者中心思想，就能按照網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)將知識(shí)發(fā)散開來。對(duì)于散文這種具有高度自由性的文體，教學(xué)目標(biāo)一般都涉及品鑒文章的意蘊(yùn)、體會(huì)作者的情感等，而這也是教學(xué)的重難點(diǎn)，要求學(xué)生立足于全篇文本之上，歸納和概括文章的中心。至于落實(shí)到具體詞句、語段的分析，也是為了中心思想服務(wù)的，應(yīng)在整體框架的引導(dǎo)下，推敲具體細(xì)節(jié)內(nèi)容，最后探討文本的人文情感。

（二）“主問題”教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)的推進(jìn)依靠師生的對(duì)話，課堂提問是其中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。有些問題是對(duì)授課內(nèi)容的概括和總結(jié)，是授課過程中所要解決的核心問題，這些問題往往還能被細(xì)分成更小的問題，這種關(guān)鍵性的問題或者話題就叫“主問題”?！爸鲉栴}”這一概念是由特級(jí)教師余映潮老師提出的，他在書中說到：“‘主問題，是相對(duì)于成串的‘連問、簡(jiǎn)單應(yīng)答的‘碎問以及對(duì)學(xué)生隨意的‘追問而言，它是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行研讀的重要問題、中心問題或關(guān)鍵問題?！?/p>

之所以提出“主問題”這一概念，是因?yàn)樵谡Z文閱讀教學(xué)的過程中，常常出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)恼n堂提問。例如問題指向不明確、問題層次過于單一、問題過于簡(jiǎn)單或困難等現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生不能順利地解決問題，教師也不能推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程，影響教學(xué)活動(dòng)的順利開展。筆者在進(jìn)行教育實(shí)習(xí)期間，撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)也曾遇到課堂提問的困擾，在教學(xué)過程中無法妥善處理預(yù)設(shè)和生成之間的關(guān)系。為了優(yōu)化當(dāng)前閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，改善閱讀教學(xué)的效果，教師應(yīng)當(dāng)積極地采用“主問題”教學(xué)設(shè)計(jì)，這無論是對(duì)教師自身、學(xué)生的發(fā)展還是課程的進(jìn)步，都是大有裨益的。

二、主問題的設(shè)計(jì)原則

“主問題”在課堂中起著“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用，因此每節(jié)課的主問題一般以一兩個(gè)為宜，憑借主問題的深度和廣度將整節(jié)課的內(nèi)容串聯(lián)起來。由于主問題的總括性和綜合性，在設(shè)置主問題時(shí)要注意一些原則，從學(xué)生、教材、課堂、課標(biāo)等方面來探索對(duì)主問題的設(shè)計(jì)。

（一）以學(xué)生為主體

教師的提問既有面向全體學(xué)生的，也有面向個(gè)別學(xué)生的，這就要求對(duì)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行分析。不同學(xué)段、不同學(xué)校，甚至不同班級(jí)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)散文的過程中都會(huì)表現(xiàn)出明顯的差異。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平來進(jìn)行主問題的設(shè)計(jì)，避免問題過于艱深或過于簡(jiǎn)單。要在了解學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的、能夠拓寬學(xué)生視野、鍛煉學(xué)生思維能力的問題。

此外，教師還要注重學(xué)生的情感體驗(yàn)。尤其是散文這種情感充沛的文體，教師應(yīng)通過渲染氛圍拉近學(xué)生和文本之間的關(guān)系，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使學(xué)生真正融入文本。需要注意的是，學(xué)生由于年齡和閱歷的限制，對(duì)某些散文并不能產(chǎn)生深刻的感悟或認(rèn)同，這就需要教師站在學(xué)生的角度，揣摩學(xué)生的思維和認(rèn)知，盡可能縮短學(xué)生與文本之間的距離。

（二）以教材為抓手

文本是進(jìn)行閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，教學(xué)活動(dòng)建立在教師和學(xué)生對(duì)文本的解讀的基礎(chǔ)上。對(duì)于散文這種形式松散，章法結(jié)構(gòu)模糊的文體而言，往往不能一下子就歸納出文章的主問題，這就要求教師提高文本解讀能力，深入文本進(jìn)行探究，抓住文章的線索，把握文章的情韻，找出教學(xué)的重難點(diǎn)，基于此來設(shè)計(jì)文章的主問題。

接受美學(xué)的代表人物伊澤爾指出：“在閱讀過程中，文本的潛在意義永遠(yuǎn)不可能被讀者全部實(shí)現(xiàn)?！币簿褪钦f，文本是常讀常新的。更何況，選入教材的大多是經(jīng)典作品，更加具備解讀的意義和價(jià)值。教師在設(shè)計(jì)主問題時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在立足文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行多層面的解讀，對(duì)于文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣购脱由?。但也要注意，多層面的解讀并不意味著解讀的隨意性和自由性。教師和學(xué)生都必須忠于文本，注意解讀的嚴(yán)密性和科學(xué)性，而不能天馬行空地隨意猜測(cè)，歪曲作者的意圖和文本的內(nèi)涵。

（三）以課堂為載體

主問題的設(shè)計(jì)屬于教師的預(yù)設(shè)，在課堂教學(xué)中還會(huì)有學(xué)生生成的內(nèi)容，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂提問。也就是說，主問題并不是一旦被設(shè)計(jì)就無法更改的，在立足文本和把握生成性資源的基礎(chǔ)上，可以圍繞教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)修改。endprint

隨著課堂提問的開展，學(xué)生的思維也被調(diào)動(dòng)起來，討論和發(fā)言使學(xué)生獲得更多的啟發(fā)和思考。由于學(xué)生的個(gè)人經(jīng)歷不同，對(duì)散文的意蘊(yùn)和情感的體驗(yàn)也不盡相同，因而會(huì)產(chǎn)生不同的看法，教師應(yīng)鼓勵(lì)合理的多樣化解讀，并在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上引出對(duì)分問題的討論。

（四）以課標(biāo)為綱領(lǐng)

課堂提問以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，教學(xué)目標(biāo)的來源則是課程標(biāo)準(zhǔn)。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》提出了“知識(shí)和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的三維目標(biāo)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)從這三維目標(biāo)出發(fā)。散文教學(xué)設(shè)計(jì)中的主問題一般是圍繞情感態(tài)度和價(jià)值觀展開，這也是教學(xué)的重難點(diǎn)。將這類問題作為主問題，可以由此發(fā)散開來，預(yù)設(shè)或者生成諸多分問題，構(gòu)建文章的教學(xué)框架。

要使設(shè)計(jì)的主問題科學(xué)而有效，就要立足于文本和學(xué)生的學(xué)情，合理地設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)目標(biāo)設(shè)計(jì)課堂提問。需要注意的是，主問題指的是文章的主要問題，而不是文章的總問題，因此，一個(gè)主問題并不能完全涵蓋文本的所有內(nèi)容。同時(shí)，主問題和教學(xué)目標(biāo)也不是一一對(duì)應(yīng)的，部分教學(xué)目標(biāo)并不能通過課堂提問而解決，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行問題的設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容的規(guī)劃。

三、主問題的設(shè)計(jì)策略

散文是最瀟灑的文體，具有其他文體所不具備的自由特性。如何設(shè)置主問題，將表面看似不相關(guān)的人、事、物、景聯(lián)系起來，這在教學(xué)設(shè)計(jì)中是值得仔細(xì)推敲的。最重要也最根本的是從文本出發(fā)，在研讀文本的基礎(chǔ)上設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，并結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，進(jìn)行主問題的設(shè)計(jì)。

（一）立足文本

雖然我們提倡“用教材教”而不是“教教材”，但教學(xué)仍然要從文本出發(fā)。主問題的設(shè)計(jì)可以從文本入手，選取一個(gè)點(diǎn)，帶動(dòng)一整篇。

特級(jí)教師孫雙金老師曾經(jīng)說過：“課文標(biāo)題是文章的眼睛和靈魂，抓住了標(biāo)題也就抓住了文章的核心。利用標(biāo)題來組織教學(xué)，可以突破重點(diǎn)，加深領(lǐng)會(huì)，達(dá)到事半功倍的效果?！鄙⑽牡臉?biāo)題往往點(diǎn)明了文章的內(nèi)容或者抒情對(duì)象，因此教師在設(shè)計(jì)主問題時(shí)可以加以利用。例如，《想北平》這篇文章，“想北平”能不能換成“寫北平”或者“憶北平”？這個(gè)“想”字好在哪里？通過這個(gè)主問題可以理清文章蘊(yùn)含的情感。又如，《濟(jì)南的冬天》這篇課文的主問題可以設(shè)為：濟(jì)南的冬天是怎樣的冬天？有什么特點(diǎn)？這就抓住了抒情對(duì)象的特征，接下來的分問題就能夠以此展開了。

除了從標(biāo)題入手，散文的線索也是文章結(jié)構(gòu)的核心，教師可以抓住散文的文眼來設(shè)計(jì)主問題。例如《荷塘月色》的文眼在篇首，總領(lǐng)全文，“這幾天，我心里頗不寧靜”。主問題可以設(shè)為：為什么作者心里頗不寧靜？又如，“北國(guó)的秋，卻特別來得清，來得靜，來得悲涼”是《故都的秋》的文眼，據(jù)此設(shè)計(jì)的主問題為：圍繞故都的秋的特點(diǎn)，作者描繪了哪幾幅畫面？讓學(xué)生總結(jié)畫面的內(nèi)容并概括畫面的特點(diǎn)。

（二）依據(jù)目標(biāo)

雖然散文具有極大的自由性和開放性，但并不意味著教師可以隨意地確定教學(xué)內(nèi)容。教師在研讀文本后，首先應(yīng)當(dāng)確立教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)目標(biāo)來設(shè)計(jì)課堂提問。這里所說的“目標(biāo)”，不僅指該課文的教學(xué)目標(biāo)，也包括語文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)提出的要求。主問題的設(shè)計(jì)既要遵循課標(biāo)的要求，也要立足于具體的文本。

例如，《我心歸去》的教學(xué)目標(biāo)包括理解作者的思鄉(xiāng)之情，并從文化和內(nèi)涵上理解“故鄉(xiāng)”的含義。新課標(biāo)要求學(xué)生在閱讀鑒賞中，充實(shí)精神生活，加深對(duì)個(gè)人與國(guó)家、個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系的思考和認(rèn)識(shí)，這一教學(xué)目標(biāo)與新課標(biāo)的要求是吻合的。針對(duì)這一教學(xué)目標(biāo)，可將主問題設(shè)計(jì)為：法國(guó)的生活條件十分優(yōu)渥，可為什么作者還是想念故鄉(xiāng)？這個(gè)問題可以引出故鄉(xiāng)的特點(diǎn)和文化上的內(nèi)涵，解決了這一問題，就能夠理解韓少功對(duì)故鄉(xiāng)的思考和感悟，也能夠理解文章主題的升華。

（三）結(jié)合學(xué)情

錢夢(mèng)龍老師曾說：“教師要將自己的‘教與學(xué)生的‘學(xué)相匹配?！币簿褪钦f，教師在設(shè)計(jì)主問題時(shí)，要從學(xué)生的角度出發(fā)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。教師所教的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)生不理解或者不明確的內(nèi)容，也就是建立在掌握學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上。例如，董水龍老師執(zhí)教《背影》時(shí)，其中一個(gè)主問題是：為什么說我與父親不相見已經(jīng)二年余了，而不說我與父親沒有相見已二年余？通過辨析“不相見”與“沒有相見”之間的區(qū)別，使學(xué)生明確朱自清與他父親之間的矛盾，體會(huì)雖有矛盾但仍充滿父愛的深厚情感。從而與學(xué)生一起探討文章的主題：經(jīng)歷過父子矛盾的兒子懷著懺悔的心情歌頌父親對(duì)自己的愛，并希望借此與父親冰釋前嫌。

此外，教師也可以根據(jù)學(xué)生的興趣點(diǎn)進(jìn)行主問題的設(shè)計(jì)。例如，對(duì)于《今生今世的證據(jù)》這篇文章，學(xué)生在閱讀了文章的標(biāo)題之后，會(huì)對(duì)標(biāo)題產(chǎn)生興趣，究竟什么是今生今世的證據(jù)？教師可以據(jù)此設(shè)置文章的主問題，通過分析對(duì)故鄉(xiāng)場(chǎng)景的描寫，領(lǐng)悟故鄉(xiāng)對(duì)作者不可替代的意義，進(jìn)而明確故鄉(xiāng)不僅僅是居住的地方，更是精神家園，是作者精神的寄托和皈依。

四、結(jié)語

整體化教學(xué)是基于整體論形成的一種科學(xué)的教學(xué)觀，抓住行文的線索，將形式內(nèi)容較為松散的散文加以組織和安排，就能夠理清散文的結(jié)構(gòu)和章法，從而使教學(xué)過程邏輯清晰、條理分明。把主問題設(shè)計(jì)運(yùn)用到教學(xué)中去，可以從一個(gè)點(diǎn)延伸到一整篇，有利于教學(xué)內(nèi)容的深入和拓展，增加了課堂的開放性和互動(dòng)性，促使學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師提高文本解讀能力。

教學(xué)設(shè)計(jì)沒有固定的規(guī)則和章法，只要能夠提高教學(xué)的效率和質(zhì)量，都值得被關(guān)注和研究。在今后的教學(xué)實(shí)踐中，筆者會(huì)積極采用“主問題”的教學(xué)設(shè)計(jì)，并在實(shí)踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律，這既是為了教學(xué)質(zhì)量的提高，也是為了自身教師素養(yǎng)的提升。

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