朱紛+胡洪強

[摘 要]學(xué)科教學(xué)認(rèn)識是教師個體在教學(xué)情境中對諸多方面知識進行整合、修正的過程。農(nóng)村職初教師在這一過程中遭遇了四種困境，即教育觀念知識缺位、學(xué)生學(xué)習(xí)情境知識的誤解、學(xué)科內(nèi)容知識的缺乏、教學(xué)法知識實踐的“斷橋”現(xiàn)象。為解決這些問題，可采取一系列應(yīng)對策略，如調(diào)整免費師范生課程設(shè)置；重視免費師范生教育實習(xí)；關(guān)注農(nóng)村職初教師的培訓(xùn)；關(guān)注農(nóng)村職初教師的專業(yè)情感認(rèn)同等。

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村教師；職初教師；學(xué)科教學(xué)知識；學(xué)科教學(xué)認(rèn)識；PCKg

一、學(xué)科教學(xué)認(rèn)識（PCKg）的內(nèi)涵及其探源

1.PCK的內(nèi)涵及PCKg的提出

舒爾曼將教師教學(xué)知識分成七類，其中包括學(xué)科教學(xué)知識，即PCK（Pedagogical Content Knowledge）。它是區(qū)分學(xué)科專家和學(xué)科教師的重要內(nèi)容。舒爾曼認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識的核心在于：一是關(guān)于學(xué)科內(nèi)容知識的呈現(xiàn)，二是對學(xué)生概念以及學(xué)習(xí)遇到的具體問題的理解[1]。格羅斯曼（Grossman）、馬克斯（Marks）、塔米爾（Tamir）都對學(xué)科知識進行了研究，并都強調(diào)關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于課程與教材的知識或者學(xué)科知識、關(guān)于教學(xué)策略的知識；三位研究者的不同之處在于分別強調(diào)了關(guān)于觀念性的知識、關(guān)于媒體教學(xué)的知識、關(guān)于評價的知識（見表1）。

20世紀(jì)90年代以后，PCK朝著兩個方向發(fā)展。一類是趨向建構(gòu)主義，PCK客觀主義的一面受到質(zhì)疑。北卡羅拉多大學(xué)的科克倫（Kathryn F.Cochran）將PCK（Pedagegical Content Knowledge）發(fā)展成PCKg（Pedagegical Content Knowing），用“Knowing”替代了原來的“Knowledge”，并用縮寫“Kg（Knowing的首尾字母）”表示，即將“學(xué)科教學(xué)知識”演變?yōu)椤皩W(xué)科教學(xué)認(rèn)識”。另一類是趨向于教育技術(shù)的整合，形成了TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge），即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。在此，主要探討的是PCKg——學(xué)科教學(xué)認(rèn)識。

2.學(xué)科教學(xué)認(rèn)識的內(nèi)涵

科克倫從建構(gòu)主義理論出發(fā)，認(rèn)為知識是個體與外界環(huán)境相互作用構(gòu)建出的新產(chǎn)物[5]?？梢?，知識并非獨立于個體之外的實體。作為知識構(gòu)成的PCK也就不可能是獨立于主體之外的客觀事物，它應(yīng)該是教師在真實的教學(xué)情境中自我建構(gòu)的產(chǎn)物[6]。這里的知識是動態(tài)的、生成的，因此，科克倫將PCK轉(zhuǎn)換成了PCKg。以下對二者進行辨析。

首先，學(xué)科教學(xué)知識包括學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于情境的知識，這四類知識構(gòu)成一個整體；而學(xué)科教學(xué)認(rèn)識是教師對上述“四類知識”的理解、整合和建構(gòu)，因而是動態(tài)產(chǎn)物，體現(xiàn)了其情境性。

其次，學(xué)科教學(xué)知識主要探討了學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)學(xué)科專家和學(xué)科教師之間的區(qū)別，學(xué)科教學(xué)認(rèn)識則認(rèn)為普通學(xué)科教師與學(xué)科專家掌握的學(xué)科知識不僅在數(shù)量和質(zhì)量上不同，在理解方式以及教學(xué)行動上也都存在差異。

最后，與學(xué)科教學(xué)知識重視教學(xué)法知識、學(xué)科內(nèi)容知識相比，學(xué)科教學(xué)認(rèn)識更強調(diào)教師對教學(xué)情境知識和學(xué)生知識的認(rèn)識，從而突出教師對教學(xué)情境的把握。

與學(xué)科教學(xué)知識相比，學(xué)科教學(xué)認(rèn)識對農(nóng)村職初教師的教學(xué)價值或許更大。擁有學(xué)科教學(xué)認(rèn)識的農(nóng)村教師必須掌握教學(xué)法知識、學(xué)科內(nèi)容知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于農(nóng)村學(xué)習(xí)情境的知識，并將其融匯貫通形成“知識融合體”；轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，形成適應(yīng)農(nóng)村的教學(xué)法知識；從環(huán)境建構(gòu)出發(fā)，為農(nóng)村學(xué)生提供一定的情境知識；研究農(nóng)村學(xué)生的特點，為農(nóng)村學(xué)生提供一定的學(xué)科知識。

二、農(nóng)村職初教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)識的困境

農(nóng)村職初教師對改善我國農(nóng)村中小學(xué)教育確實發(fā)揮著不可估量的重要作用，但目前，教師們疲于應(yīng)付、遭遇困境的現(xiàn)象也比較普遍。

1.教育觀念知識缺位

雖然我國城鎮(zhèn)化速度已經(jīng)加快，但農(nóng)村學(xué)校仍然更多以升學(xué)和考分作為衡量教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。從教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)識的視角審視農(nóng)村職初教師，發(fā)現(xiàn)他們的教學(xué)觀念性知識嚴(yán)重缺位，主要表現(xiàn)為兩對矛盾較為突出。一是教育政策要求與農(nóng)村教育現(xiàn)實的矛盾。學(xué)校教育的根本目標(biāo)在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，但是對于農(nóng)村學(xué)校而言，考試更重要。因為考試是農(nóng)村學(xué)生改變命運的主要途徑，衡量農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量和教師教學(xué)水平的主要依據(jù)是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績（具體表現(xiàn)為考分）。二是減負(fù)與增負(fù)的矛盾。減負(fù)是素質(zhì)教育的重要理念，希望學(xué)生能夠愉快地學(xué)習(xí)知識、訓(xùn)練技能、發(fā)展個性。然而與快樂教學(xué)的效果相比，增加課時和練習(xí)次數(shù)、反復(fù)記憶能夠更快提高學(xué)習(xí)成績。減負(fù)還是增負(fù)，使農(nóng)村職初教師充滿困惑。他們因入職不久，教學(xué)經(jīng)驗不足，很難形成比較成熟健全的教學(xué)觀念性知識。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)情境知識的誤解

班級規(guī)模是影響課堂物理環(huán)境、社會環(huán)境和心理環(huán)境的一個重要因素[7]。從課堂物理環(huán)境來看，班級規(guī)模對學(xué)生人際關(guān)系和生長發(fā)育都有影響。一些研究發(fā)現(xiàn)，在擁擠的大班，學(xué)生攻擊性行為明顯增加[8]。班級人數(shù)過多可能制造更多噪音，從而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響?？贫鳎–ohen）通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)：兒童所住樓層的噪音越大，閱讀能力和聽覺辨別能力越差[9]。從課堂社會環(huán)境來看，班級規(guī)模影響著師生互動和生生互動。在大班額教學(xué)中，教師與學(xué)生干部以及班級地位較高、學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生互動頻次更多[10]。教師與學(xué)業(yè)水平較高的學(xué)生互動時，更注重使用民主肯定的方式，表現(xiàn)出更多耐心，而與學(xué)習(xí)水平較低的學(xué)生互動時，更多采用專制否定控制的方式[11]。從課堂心理環(huán)境看，班級規(guī)模影響課堂氣氛。規(guī)模過大，課堂紀(jì)律問題較多，教師更多采用專制型課堂管理模式，容易造成緊張冷漠的課堂氣氛。

與城市學(xué)校相比，農(nóng)村學(xué)校的班級規(guī)模要么過大，要么過小。班級規(guī)模過大時，職初教師缺少足夠的經(jīng)驗和耐心，經(jīng)常采用簡單專制的管理模式。個別職初教師試圖采用個性化的教學(xué)模式，但由于人數(shù)過多導(dǎo)致的室內(nèi)噪音和空氣流通不暢等不利環(huán)境也會嚴(yán)重影響教學(xué)效率。在大班額課堂教學(xué)中，教師為了按時完成教學(xué)任務(wù)，更傾向與“好學(xué)生”互動，造成其他學(xué)生“社會不作為”和“去個性化”的現(xiàn)象更為普遍。如果班級規(guī)模過小，農(nóng)村學(xué)校則采用復(fù)合式教學(xué)模式，這對于剛?cè)肼毜慕處熓请y度較高的挑戰(zhàn)。高校師范生中已很少有人經(jīng)歷過復(fù)式教學(xué)模式的實習(xí)。endprint

3.學(xué)科內(nèi)容知識的缺乏

學(xué)科內(nèi)容知識是合格教師必須具備的“七項基本教學(xué)知識”之一。農(nóng)村學(xué)校不少職初教師缺乏學(xué)科背景，還有部分教師的學(xué)科知識背景與所教學(xué)科不一致。比如，學(xué)歷史專業(yè)的教師轉(zhuǎn)教語文學(xué)科。在現(xiàn)有條件下，對于傳統(tǒng)學(xué)科如語文、歷史、政治等，沒有學(xué)科背景尚可應(yīng)付，但對于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、英語等專業(yè)要求較高的學(xué)科，偏遠農(nóng)村學(xué)校教師往往力不從心。

4.教學(xué)法知識實踐的“斷橋”現(xiàn)象

在農(nóng)村職初教師專業(yè)成長中，師徒制、“結(jié)對子”不失為一種快速成長的好方式。但是在農(nóng)村學(xué)校，職初教師經(jīng)常遭遇“斷橋”，有徒弟無師傅的現(xiàn)象比較突出。當(dāng)前，農(nóng)村學(xué)校流失最多的是教學(xué)經(jīng)驗豐富、有10年以上教學(xué)經(jīng)驗和班主任工作經(jīng)驗的骨干教師。這些教師往往是學(xué)校教育教學(xué)的中堅力量，他們的流失必然導(dǎo)致農(nóng)村職初教師直接失去跟著“師傅”迅速提升教學(xué)技能的機會。新入職的農(nóng)村教師更多地只能通過自己摸索、逐漸積累以實現(xiàn)專業(yè)成長。

三、農(nóng)村職初教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)識困境的對策

1.調(diào)整免費師范生的課程設(shè)置

我國免費師范生教育的培養(yǎng)目標(biāo)是專業(yè)的應(yīng)用型人才。這一目標(biāo)要求免費師范生的培養(yǎng)應(yīng)該傾向于實踐性，重視教學(xué)問題解決能力的培養(yǎng)，而不是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新的學(xué)術(shù)型人才。重視免費師范生教育的專業(yè)課程開設(shè)成為一個非常迫切的問題。潘新和、鄭毓新、張奠宙等都強調(diào)了師范教育“專業(yè)課程”調(diào)整的重要性。目前，免費師范生教育中以學(xué)科本體知識等基礎(chǔ)課程代替專業(yè)課程的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。如某師范院校中文專業(yè)開設(shè)的課程基本是現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學(xué)概論、中國古代文學(xué)、外國文學(xué)、比較文學(xué)、文藝?yán)碚摰然A(chǔ)課程，用時都在兩個學(xué)期以上，每個學(xué)期每門課會有54課時，而學(xué)科教學(xué)論等教師教育課程僅開設(shè)兩個學(xué)期，每個學(xué)期也是54課時。免費師范生相對缺乏教育專業(yè)知識已經(jīng)成為不爭的事實。正如有研究者所指出的：缺乏專業(yè)知識不單使得我們的師范生或新手教師成為“無知者”，同時也使得教學(xué)知識的增長陷入“虛化”的境地[12]。

2.重視免費師范生的教育實習(xí)

葉瀾指出，從個體實踐意義上，完全可以說，不存在脫離個人內(nèi)在理論的實踐；反之，也不存在與個人實踐無關(guān)的內(nèi)在理論[13]。林一鋼認(rèn)為，與“學(xué)生教師”成長經(jīng)歷相比，師范大學(xué)的課程與教學(xué)對他們實習(xí)前的知識積累影響較小[14]。也就是說，教師更需要教學(xué)實踐性知識。這些實踐性知識的培養(yǎng)主要是通過教育實習(xí)。與專業(yè)技能訓(xùn)練不同，教育實習(xí)則更突出其情境性，更加需要“學(xué)生教師”具有一定的情境性知識。師范生應(yīng)通過教育實習(xí)獲得必要的實踐性知識。高師院校應(yīng)該加快轉(zhuǎn)變培養(yǎng)觀念，賦予師范生更多教育實習(xí)的權(quán)利。同時，實習(xí)學(xué)校要安排骨干教師帶領(lǐng)實習(xí)師范生，既要指導(dǎo)實習(xí)師范生管理班級事務(wù)，還要指導(dǎo)他們鍛煉課堂教學(xué)技能，避免師范生在教育實習(xí)期間成為只能從事批改作業(yè)、打掃衛(wèi)生等工作的助理。師范生要在教育實習(xí)中獲得更多針對具體問題的情境性知識，才能有助于他們自身學(xué)科教學(xué)認(rèn)識的生成。

3.關(guān)注農(nóng)村職初教師的培訓(xùn)

培訓(xùn)對于農(nóng)村職初教師來說尤為重要。課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)是一種針對性較強的培訓(xùn)教師專業(yè)成長的重要模式。1988年，陳孝大首次介紹了關(guān)于教師評價技術(shù)的臨床指導(dǎo)[15]。后來柳夕浪對課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)進行了系統(tǒng)研究，他認(rèn)為“課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)，是指導(dǎo)者深入課堂，做現(xiàn)場觀察，診斷教學(xué)行為，促進教師自我分析反思，促進教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知生成發(fā)展的專業(yè)引領(lǐng)策略[16]?！币话闱闆r下，農(nóng)村職初教師備課時更注重將內(nèi)容備清楚，將每項教學(xué)內(nèi)容都轉(zhuǎn)化成課堂提問，認(rèn)為這樣可以保證教學(xué)萬無一失。但事實上，學(xué)生的課堂提問與教師設(shè)想的很不一樣，學(xué)習(xí)目標(biāo)不等同于教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生回答超出教師預(yù)期的情況經(jīng)常出現(xiàn)。因此，專業(yè)理論者、專家型教師、教學(xué)研究人員與農(nóng)村職初教師現(xiàn)場互動，有助于發(fā)展農(nóng)村職初教師的學(xué)科教學(xué)認(rèn)識。通過課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)的培訓(xùn)模式，農(nóng)村職初教師可以合理選擇和轉(zhuǎn)化教學(xué)內(nèi)容知識，對教學(xué)對象知識做出恰當(dāng)分析和評價，調(diào)整和生成自己的課堂教學(xué)策略。

4.關(guān)注農(nóng)村職初教師的專業(yè)情感認(rèn)同

農(nóng)村教學(xué)工作需要教師投入情感。激發(fā)農(nóng)村職初教師的專業(yè)情感有助于提高其學(xué)科教學(xué)認(rèn)識水平，促進其專業(yè)發(fā)展。非正式學(xué)習(xí)是激發(fā)農(nóng)村職初教師專業(yè)情感的重要途徑。洛曼（Lohman）的研究發(fā)現(xiàn)，教師主要通過開展非正式學(xué)習(xí)逐步適應(yīng)所處的環(huán)境[17]。農(nóng)村學(xué)校要獲得發(fā)展的持續(xù)動力，除了要有國家教育政策的支持以外，最重要的就是要重視職初教師的成長，各級學(xué)校要搭建更多有助于職初教師學(xué)習(xí)成長的平臺。如通過參與競賽、外出學(xué)習(xí)參觀等方式，切實提高職初教師的學(xué)科教學(xué)認(rèn)識水平，從而為農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展提供不竭的動力。

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