周宏偉

摘要：現(xiàn)代學徒制在我國已經(jīng)試點兩年多了，但是人們對現(xiàn)代學徒制仍然缺乏基本的認識?，F(xiàn)代學徒制是在企業(yè)職業(yè)教育體制下，通過企業(yè)真實工作環(huán)境中的“在崗培訓”這一有效教育形式，專門培養(yǎng)技能型人才的國家職業(yè)教育制度。在情境學習理論看來，學徒制代表了一種職業(yè)學習新范式，即合法的邊緣性參與。試點實踐證明，在我國學校職業(yè)教育這一特定辦學體制下，現(xiàn)代學徒制不具有可行性。

關鍵詞：現(xiàn)代學徒制；企業(yè)職業(yè)教育；在崗培訓；技能形成

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）09-0072-06

我國職業(yè)教育現(xiàn)代學徒制試點工作實施兩年多來，影響持續(xù)擴大，試點單位不斷增加。但從試點的實際情況看，我們對現(xiàn)代學徒制仍然缺乏最基本的認識，導致現(xiàn)代學徒制在實踐中異化和扭曲，出現(xiàn)了很多似是而非的“試點成果”。

一、現(xiàn)代學徒制基本問題的認識澄清

所謂現(xiàn)代學徒制，簡單說就是傳統(tǒng)學徒制的現(xiàn)代化。作為一種職業(yè)教育制度，它特指20世紀60年代以來的德國“雙元制”、澳大利亞新學徒制以及英國現(xiàn)代學徒制。筆者擬從六個方面澄清對現(xiàn)代學徒制基本問題的認識誤區(qū)。

（一）在實施主體上，推行“現(xiàn)代學徒制”屬于國家行為，而不是學?；蚱髽I(yè)行為

現(xiàn)代學徒制作為一種國家職業(yè)教育與培訓制度，首先表現(xiàn)為法律制度、組織管理、標準規(guī)范、監(jiān)督認證、經(jīng)費機制等一整套頂層設計。德國現(xiàn)代學徒制擁有完備的法律框架，相關法律十多部。組織管理方面，德國屬于典型的“社團模式”，強調(diào)利益相關方的合作與共識，包括聯(lián)邦教育與經(jīng)濟部門、各州教育與經(jīng)濟部門、企業(yè)組織、行業(yè)協(xié)會等。在標準規(guī)范上，企業(yè)崗位培訓遵循《職業(yè)教育條例》（其附件是《職業(yè)教育框架計劃》），學校教學遵循《學校框架教學計劃》。《職業(yè)教育條例》在聯(lián)邦職業(yè)教育研究所領導下由行業(yè)企業(yè)主導制定，每年更新一次。在德國，行業(yè)協(xié)會負責監(jiān)督學徒培訓質(zhì)量、認證學徒培訓結果，并頒發(fā)全國認可的職業(yè)資格證書。在經(jīng)費方面，德國現(xiàn)代學徒制所產(chǎn)生的教育成本由教育企業(yè)、職業(yè)學校和跨企業(yè)培訓中心共同承擔。但由于企業(yè)培訓成本過高，很多中小企業(yè)難以承受，所以這一經(jīng)費機制面臨的問題越來越突出。其他國家如英國、澳大利亞，現(xiàn)代學徒制通常以國家項目的形式推進，有專門管理機構，如英國的“國家學徒制服務中心”，澳大利亞的“新學徒培訓制服務中心”等。它們都有相應的國家標準，如英國在《國家資格框架制度》下開發(fā)的學徒培訓規(guī)格標準，澳大利亞由國家行業(yè)技能委員會開發(fā)的“培訓包”等。與德國不同，英國和澳大利亞的現(xiàn)代學徒制經(jīng)費主要由政府資助。

各國現(xiàn)代學徒制的實踐表明，現(xiàn)代學徒制是一種國家職業(yè)教育制度或國家職業(yè)教育行動項目，這是現(xiàn)代學徒制“現(xiàn)代性”的根本特征。因此，從實施主體上看，沒有任何職業(yè)學?？梢詫嵤┈F(xiàn)代學徒制，同樣，也沒有任何企業(yè)、地方或部門可以獨自實施現(xiàn)代學徒制。換句話說，現(xiàn)代學徒制必須在國家層面自上而下推進實施。

（二）在教育屬性上，現(xiàn)代學徒制是一種以在崗培訓為主要內(nèi)容的企業(yè)職業(yè)教育制度，而不是學校職業(yè)教育制度

學徒制的現(xiàn)代化并未消解其核心價值，而是在國家層面將民間的、私人的、行會性質(zhì)的傳統(tǒng)學徒制發(fā)展成為一種現(xiàn)代公共職業(yè)教育制度，以擴大其在技能形成方面的獨特價值。這個“獨特價值”就是在崗培訓，現(xiàn)代學徒制就是一種以在崗培訓為主要內(nèi)容的企業(yè)公共職業(yè)教育制度。這里的“在崗培訓”區(qū)別于學校職業(yè)教育，是由行業(yè)企業(yè)主導，在真實工作場所中通過參與真實工作過程進行的，而學徒制正是其最有效的組織形式。隨著現(xiàn)代學徒制被納入國家正規(guī)職業(yè)教育體系，在崗培訓不再僅僅為了特定企業(yè)的需要，而是具有了明顯的公共性和發(fā)展性，一些接受公共財政資助的現(xiàn)代學徒制更是如此。國內(nèi)有人據(jù)此認為，這標志著現(xiàn)代學徒制“教育屬性”的增加。這種觀點在我國學校本位職業(yè)教育體制下特別容易引起誤解，認為現(xiàn)代學徒制完全可以被納入學校職業(yè)教育體制內(nèi)（目前的試點情況確是如此），以職業(yè)學校所謂的“教育屬性”淡化甚至替代現(xiàn)代學徒制的“培訓屬性”。這種誤解的影響是破壞性的，可能徹底消解現(xiàn)代學徒制的“獨特價值”。這種觀點將“教育”與“培訓”對立起來，一方面是對“教育”與“培訓”的概念認識不清，同時也反映了根深蒂固的學校本位主義偏見——學校天然具有“教育”屬性，只有學校職業(yè)教育才是飽含“教育”的職業(yè)教育。事實是，培訓是職業(yè)教育的重要內(nèi)容，是企業(yè)職業(yè)教育的主要形式，可以說沒有培訓就沒有職業(yè)教育。正是基于對培訓重要性的深刻認識，聯(lián)合國教科文組織才使用了“技術和職業(yè)教育與培訓”（TVET）的概念指稱“職業(yè)教育”。

從實踐看，各國現(xiàn)代學徒制主要以企業(yè)在崗培訓的形式進行。首先，現(xiàn)代學徒制與企業(yè)在崗培訓密切相關。在英國，現(xiàn)代學徒制就是基于工作場所的職業(yè)培訓，以“學徒制培訓項目”的形式推進，具體由培訓師實施。澳大利亞的新學徒制則是按照“培訓包”實施的學徒培訓。其次，現(xiàn)代學徒制由行業(yè)企業(yè)主導實施。表現(xiàn)在時間上以企業(yè)在崗培訓為主，普遍達到75%以上；培訓標準由行業(yè)主導制定，培訓方式由企業(yè)自主決定，培訓結果認定由行業(yè)主導進行。另外，一個經(jīng)常被忽略的基本事實是，學徒制的現(xiàn)代化過程是在現(xiàn)代企業(yè)培訓制度的框架下進行，并由現(xiàn)代企業(yè)培訓制度的建立和發(fā)展所推動的，屬于現(xiàn)代企業(yè)培訓制度的重要組成部分?？梢哉f，“在崗培訓”屬性是現(xiàn)代學徒制的靈魂，取消或淡化“在崗培訓”屬性的現(xiàn)代學徒制僅僅是一個空洞的概念而已。因此，在現(xiàn)代學徒制實踐中，必須明確“以在崗培訓為主要形式的企業(yè)職業(yè)教育制度”這一根本屬性，否則將誤入歧途。

（三）在功能定位上，現(xiàn)代學徒制是一種技能形成教育的有效形式，而不是技能準備教育的有效形式

技能形成有著特殊的規(guī)律，深刻認知這一規(guī)律對于我們準確定位現(xiàn)代學徒制的功能至關重要。如上所述，現(xiàn)代學徒制是以在崗培訓為主要內(nèi)容的企業(yè)職業(yè)教育制度，要弄清現(xiàn)代學徒制在技能培養(yǎng)過程中所起的作用，首先應從職業(yè)能力的概念及職業(yè)能力發(fā)展理論中尋找答案。endprint

職業(yè)教育的目的在于開發(fā)學生的實際工作能力，即堅持能力本位而非知識本位。那么，第一個問題：知識與職業(yè)能力形成的關系究竟如何？有學者試圖從知識與工作的關系視角解釋，認為職業(yè)能力就是知識與工作任務之間的動態(tài)聯(lián)系。同時又指出：“僅僅在記憶層面掌握知識對于職業(yè)能力的形成是遠遠不夠的，關鍵要在知識與具體工作要素之間建立緊密聯(lián)系，而建立這一聯(lián)系的基本方法就是實訓。[1]”這就意味著“職業(yè)能力絕不可能自動地產(chǎn)生于已獲得的知識，它需要得到相應的培養(yǎng)”[2]。在職業(yè)學校學習的知識必須在真實職業(yè)實踐中重新背景化才能形成職業(yè)能力，這就是所謂學校知識“再情境化”的問題。根據(jù)勞耐爾的“工作過程知識”理論，只有與經(jīng)驗、情境、實踐密切關聯(lián)的知識才能集成在“能力”之中，其中，“行動伴隨的知識是可以在職業(yè)學校獲得的，而行動主導的知識則必須在企業(yè)里學習得到”[2]。第二個問題是技能形成規(guī)律如何？根據(jù)職業(yè)能力發(fā)展階段理論，“職業(yè)能力的發(fā)展始于個人經(jīng)驗，但最終還要回到個人經(jīng)驗。與系統(tǒng)工作任務關聯(lián)的專業(yè)知識只是新手發(fā)展到專家的手段，只有最終在個人經(jīng)驗的基礎上構建系統(tǒng)的專業(yè)知識，才能達到專家的技術水平。[2]”第三個問題，職業(yè)學校理實一體化教學能否替代企業(yè)崗位培訓？正如趙志群指出的那樣，“在職業(yè)教育中，崗位培訓有著不可替代的作用，因為與職業(yè)院校的‘人工環(huán)境相比，崗位培訓的‘自然環(huán)境能更有效地促進學生關鍵能力的發(fā)展。[3]”在經(jīng)驗學習理論看來，在職業(yè)能力形成過程中，通過解決工作中的具體問題和完成任務的過程而實施的內(nèi)隱學習，與職業(yè)學校中的正式學習同樣重要，都不可偏廢。

在技能形成過程中，無論職業(yè)學校教學、設備、師資如何先進，也無法替代企業(yè)崗位學習。企業(yè)職業(yè)教育在技能形成過程中起著不可替代的根本性作用，所有學校職業(yè)教育必須經(jīng)過企業(yè)職業(yè)教育“催化”才能形成現(xiàn)實的職業(yè)能力。在這個角度上，學校職業(yè)教育屬于技能準備教育，企業(yè)職業(yè)教育才屬于技能形成教育，而現(xiàn)代學徒制正是技能形成教育的有效組織形式。

（四）在實施環(huán)境上，現(xiàn)代學徒制發(fā)生在經(jīng)過教學論處理的真實工作場所中，不是在學校課堂或實訓環(huán)境中

綜上所述，學徒制的現(xiàn)代化絕不是學?；且缘聡半p元制”為典型代表的企業(yè)崗位培訓的現(xiàn)代化?，F(xiàn)代學徒制只有在企業(yè)職業(yè)教育框架下討論才有意義，它屬于企業(yè)職業(yè)教育這一特定境域，不在學校職業(yè)教育范疇之內(nèi)，不是課堂教學的組織形式。

在“教育”意義上，不是所有企業(yè)都能實施現(xiàn)代學徒制，有一個資格準入的問題。企業(yè)工作場所必須經(jīng)過教學論處理，即“企業(yè)職業(yè)教育特定境域”，有國內(nèi)研究者稱為“工學整合學習崗位”。在德國，企業(yè)一直被看作是職業(yè)教育的一個理想的實施環(huán)境，企業(yè)是比職業(yè)學校更為重要的學習地點。企業(yè)在德國現(xiàn)代學徒制中的作用是根本性的，職業(yè)學校是補充性的，企業(yè)主導了職業(yè)教育的各項安排，是學徒培訓的主要場所，因此，企業(yè)本位是德國現(xiàn)代學徒制的核心[4]。德國符合《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的“教育企業(yè)”大約只占企業(yè)總數(shù)的四分之一。正因如此，企業(yè)培訓崗位不足一直是現(xiàn)代學徒制實施面臨的最大挑戰(zhàn)。此外，企業(yè)職業(yè)教育有嚴格的標準。德國企業(yè)崗位培訓依據(jù)的是《職業(yè)教育條例》（其附件是“企業(yè)職業(yè)教育框架計劃”），英國依據(jù)的是學徒培訓規(guī)格標準，澳大利亞依據(jù)的是“培訓包”。即使在教育企業(yè)，也只有經(jīng)過教學論處理的專門崗位——工學整合學習崗位，滿足了“生產(chǎn)服從教學”原則，才能進行學徒培訓?？梢?，培訓崗位的質(zhì)量直接關系到現(xiàn)代學徒制的實施效果，這方面德國與英國形成了鮮明對比。不僅如此，德國對企業(yè)師傅資格也有著嚴格規(guī)定，符合《企業(yè)教師資質(zhì)條例》的員工才能成為一名師傅。此外，德國的企業(yè)職業(yè)教育還建立了嚴格的行會監(jiān)督機制。

現(xiàn)代學徒制的實施環(huán)境，看似一個人人皆知的基本常識，但在試點過程中卻成為最突出的問題。一是將現(xiàn)代學徒制拖入學校職業(yè)教育框架內(nèi)，企圖讓現(xiàn)代學徒制進課堂、進實訓室。二是有關企業(yè)提供“培訓崗位”的質(zhì)量控制和培訓過程的質(zhì)量保障缺失，一直是試點學?？桃饣乇艿脑掝}。這些問題都是我國現(xiàn)代學徒制試點的致命硬傷。

（五）在政府層面上，現(xiàn)代學徒制首先是一種長效就業(yè)制度，其次才是職業(yè)教育制度

關于現(xiàn)代學徒制的各種觀點中，就業(yè)是一個最容易被忽略卻又極其重要的觀察視角。其實，在政府眼中，現(xiàn)代學徒制的實用價值首先源于其在促進就業(yè)方面的獨特功效，而不是教育專家眼中的所謂教育價值。如何順利實現(xiàn)學生“從學校到工作過渡”（STW）一直是現(xiàn)代教育的世界性議題，每年龐大的畢業(yè)生數(shù)量一再提醒人們要時刻關注就業(yè)問題。于是，強化學校教育與勞動力市場聯(lián)系的呼聲此起彼伏，很多教育改革由此展開，旨在找到一種幫助學生順利實現(xiàn)從學校到企業(yè)過渡的專門通道，而現(xiàn)代學徒制被認為是最佳的過渡通道。可以說，現(xiàn)代學徒制之所以引起政府興趣，是因為現(xiàn)代學徒制將學校教育與就業(yè)緊密連接在一起，實現(xiàn)了從學校到工作的無縫過渡，這也是在很多國家現(xiàn)代學徒制都是由勞動就業(yè)部門積極推動的原因。從就業(yè)角度看，現(xiàn)代學徒制體現(xiàn)了政府積極主動且務實的就業(yè)理念：與其被動地等到畢業(yè)時就業(yè)問題集中爆發(fā)之后倉促應對，不如提前爭取主動，在學生中等教育入學之初就開始著手解決這一問題。以澳大利亞的新學徒制為例，實施依據(jù)就是學徒與企業(yè)簽訂的工作雇傭合同，學徒以員工的身份參加學校學習與企業(yè)培訓。調(diào)查顯示，在結束學徒制培訓后的9個月內(nèi)，有90.1%的完成者和73.4%的未完成者獲得了工作，其中有67.6%的完成者和16.0%的未完成者在學徒制或受訓者制度培訓后得到相同雇主的雇傭[5]。同樣，德國現(xiàn)代學徒制也與特定職業(yè)的從業(yè)資格緊密相關，一旦學徒最終考試合格，就等于獲得了全行業(yè)認可的就業(yè)通行證，實際上約有95%的學徒能夠通過最終考試[4]。為此，聯(lián)邦政府曾試圖通過改革，讓全日制職業(yè)學校的畢業(yè)生也能直接參加這種行業(yè)舉辦的學徒考試，但遭到企業(yè)界的強烈反對[4]。因此，現(xiàn)代學徒制成了名副其實的從學校到工作的就業(yè)“直通車”。endprint

（六）在學習論層面上，現(xiàn)代學徒制代表了一種新的職業(yè)學習范式——合法的邊緣性參與，而不是學校學習范式

目前，有關現(xiàn)代學徒制最深入的研究成果莫過于讓·萊夫（Jean Lave）教授和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）提出的情境學習理論，見于1991年劍橋大學出版社出版的《情境學習：合法的邊緣性參與》一書。

萊夫和溫格通過對裁縫、舵手等五個學徒制典型案例的研究，提出“學徒制學習在某種程度上就是合法的邊緣性參與”[6]。具體而言，他們認為學習是構成社會實踐整體的一個不可或缺、不可分割的方面，要獲得對社會實踐的整體性理解，就必須投身其中，合法地參與到具體的社會實踐中。因此，參與社會實踐就是學習的基本形式，而參與社會實踐的“場”就是“實踐共同體”。根據(jù)萊夫和溫格在書中的解釋，“實踐共同體”具有文化遺產(chǎn)、相互依存的系統(tǒng)、再生產(chǎn)的循環(huán)等特點，是知識存在的一個復雜條件，為其傳承的內(nèi)容賦予意義并提供相應的闡釋性支持。簡而言之，“實踐共同體”就是由實踐關聯(lián)的各種要素所組成的相互依存的特殊社會系統(tǒng)，既包括知識、技能、經(jīng)驗、思想觀點、意義等實踐關聯(lián)的觀念要素，也包括人、活動、身份、文化傳統(tǒng)、社會關系結構等實踐關聯(lián)的客觀要素。因此，學徒（新手）置身于“實踐共同體”之中所進行的參與式學習，絕不僅僅是獲得知識、習得技能、積累經(jīng)驗之類的片面學習，而是多層面的立體參與，是一種更加飽滿、更加深刻的整體性社會化學習，這與單純教授知識與訓練技能的學校學習有著本質(zhì)區(qū)別。同時，在萊夫和溫格看來，新學徒參與是為了融入“實踐共同體”并得到同化，最終成果在于成為一個正式成員。關于學徒制，情境學習理論還認為，師傅與師徒的關系并不是學徒學習的最重要資源，反而是學徒之間形成的同伴關系提供了更多的學習機會。這是因為知識不是由師傅壟斷的，而是分布在“實踐共同體”的不同位置中，師傅也只是其中的一部分而已。概括起來，學徒制學習“不是通過復制他人的作品而進行的，也不是通過獲得教學中所傳遞的知識而進行的，是通過向心性的參與而發(fā)生的”[6]，這是學徒制的本質(zhì)。

萊夫和溫格促進了人們對現(xiàn)代學徒制的深度理解，現(xiàn)代學徒制所代表的參與式學習是一種更為普遍和重要的學習形式，學校學習只是其中的一個特例?，F(xiàn)代學徒制的理論隱喻給職業(yè)教育以深刻啟示：職業(yè)是社會歷史文化實踐的產(chǎn)物，特定的職業(yè)實踐符合“實踐共同體”的概念特征。萊夫和溫格對現(xiàn)代學徒制的研究表明：職業(yè)教育絕不可能僅僅依靠職業(yè)學校里的知識傳授與技能訓練完成，必須主動投身到真實的職業(yè)實踐中去，通過合法的邊緣性參與建構職業(yè)身份，成為資深成員。但是具有諷刺意味的是，作為職業(yè)教育的重要理論基礎，情境學習理論卻始終未能引起職業(yè)教育界的足夠重視，它一直對學校教育持批判立場，卻反而在普通教育界開花結果。

二、現(xiàn)代學徒制試點現(xiàn)狀：新瓶裝舊酒

現(xiàn)代學徒制是現(xiàn)代企業(yè)職業(yè)教育系統(tǒng)中在崗培訓的有效組織形式，是技能形成的主要機制，其意義和價值賴以存在于現(xiàn)代企業(yè)職業(yè)教育制度環(huán)境，離開其中的崗位實踐這一特定環(huán)境，有效性將大打折扣。我國試點恰恰脫離了最重要的企業(yè)職業(yè)教育環(huán)境，現(xiàn)代學徒制更多的時候變成了包裝職業(yè)學校舊成績的新概念。

（一）企業(yè)職業(yè)教育環(huán)境缺失

無論是從理論還是實踐的角度看，企業(yè)都是現(xiàn)代學徒制的主導者，職業(yè)學校是參與者。在德國，企業(yè)職業(yè)教育是國家職業(yè)教育體系構成的主要部分，企業(yè)是合法的職業(yè)教育辦學主體，具備職業(yè)教育資格的企業(yè)（教育企業(yè)）能夠獨立招生，開展職業(yè)教育，未被企業(yè)招錄的學生進入職業(yè)學校接受全日制的學校職業(yè)教育。所以，德國“雙元制”中的企業(yè)職業(yè)教育與學校職業(yè)教育絕不是完全對等的兩“元”，而是有主有次，企業(yè)對德國職業(yè)教育負總責。我國不存在企業(yè)職業(yè)教育這一“元”，這點常常被國內(nèi)的研究者刻意淡化，但恰恰這一點才是德國職業(yè)教育成功的秘訣。多年來，我國職業(yè)教育發(fā)展的最大困境始終是企業(yè)參與不足的問題，一直無解。因此，一旦涉及技能形成最重要的崗位培訓，各種問題接踵而至，根本原因就在于我國學校本位職業(yè)教育自身的體制性障礙?，F(xiàn)在試點現(xiàn)代學徒制，企業(yè)參與不足的問題更加突出。不少學者將研究重點放在企業(yè)參與職業(yè)教育的動機分析上，試圖證明參與職業(yè)教育對企業(yè)有利，可謂本末倒置。試問，對于毫無決定權的邊緣參與者而言，除了使用點廉價勞動力之外，企業(yè)哪還有什么利益可言?？傮w上，我國的職業(yè)教育是“半截子”教育，企業(yè)職業(yè)教育環(huán)境缺失是實施現(xiàn)代學徒制的最大軟肋。

（二）學徒培訓崗位的質(zhì)量參次不齊

在現(xiàn)代學徒制中，企業(yè)提供學徒培訓崗位的質(zhì)量至關重要，不是所有企業(yè)的一切崗位都適合作為培訓崗位，必須是與學徒技能形成以及職業(yè)能力發(fā)展密切相關的崗位。具體而言，學徒培訓崗位是專門用于學徒培訓的學習崗位，是經(jīng)過教學處理的“范式”的職業(yè)行動領域，是“有意義的職業(yè)行動情境”。這里的“意義”指教育價值與發(fā)展內(nèi)涵。正是由于對企業(yè)提供培訓崗位的質(zhì)量要求比較高，所以，培訓崗位數(shù)量不足一直是困擾各國現(xiàn)代學徒制實施的最大問題。即使德國也不例外，為此，聯(lián)邦政府甚至以征收培訓稅相威脅，迫使行業(yè)協(xié)會增加培訓崗位的供給，同時，企業(yè)每增加一個培訓崗位可獲得4 000～6 000歐元的資助?？梢?，高質(zhì)量的學徒培訓崗位在各國都是稀缺的職業(yè)教育資源。我國工商企業(yè)整體上還處在比較低端的發(fā)展水平，多數(shù)企業(yè)選擇低成本、低質(zhì)量的市場競爭策略，適合學徒培訓的崗位更是稀少。但是為了滿足對培訓崗位的數(shù)量要求，保證現(xiàn)代學徒制順利實施，職業(yè)院校普遍不設標準，不管什么企業(yè)，只要愿意就能參與現(xiàn)代學徒制，不管什么崗位，只要企業(yè)提供就能開展學徒培訓。于是，可以看到大量勞動密集型企業(yè)擠進現(xiàn)代學徒制中，大量流水線崗位成為學徒培訓崗位。在現(xiàn)代學徒制企業(yè)實施現(xiàn)場，這種現(xiàn)象普遍存在。

（三）個別試點經(jīng)驗推廣價值有限

在有關現(xiàn)代學徒制的各種會議、論壇上，總有職業(yè)院校的代表介紹現(xiàn)代學徒制試點經(jīng)驗。其中，相當一部分所謂典型經(jīng)驗本質(zhì)上還是在對校企合作、工學交替、訂單培養(yǎng)、冠名班級、頂崗實習等原有成果進行小修小補、重新包裝。比較常見的是要求企業(yè)象征性地安排一些指導師傅，或者換個視角重新解讀原有成果。除此之外，真正能夠引起注意的少數(shù)經(jīng)驗都有一個共同特點：即企業(yè)從招生選擇、課程設置、師資配備、教學組織等全方位介入培養(yǎng)過程，定制自己需要的員工，并在不同程度上給予一定投入，比如承擔學費等。但這些并不是現(xiàn)代學徒制試點的新鮮經(jīng)驗，更不具有推廣價值。一方面，職業(yè)院校要么利用與政府的特殊關系獲得特殊政策，壟斷區(qū)域內(nèi)某個職業(yè)的人才供給，如城市軌道交通司機；要么利用與企業(yè)的特殊關系，壟斷企業(yè)內(nèi)部某類人才的供給，如某品牌汽車4S店的汽修工。這些經(jīng)驗既不能復制，也不可推廣。更重要的是，這種企業(yè)定制的人才培養(yǎng)形式不是真正意義上的現(xiàn)代學徒制，不是教育企業(yè)按照國家標準開展的企業(yè)職業(yè)教育，說到底也只是個別企業(yè)將其內(nèi)部培訓擴展到學校、利用學校資源為自己一個企業(yè)定向培養(yǎng)員工而已。這種學徒制仍屬于傳統(tǒng)私人性質(zhì)的學徒制，不具有公共職業(yè)教育屬性，不是現(xiàn)代學徒制。endprint

現(xiàn)代學徒制試點現(xiàn)狀反映了我國學校職業(yè)教育的真實情況：企業(yè)參與不足的陰影揮之不去，各項改革推進乏力。對職業(yè)院校而言，在現(xiàn)有辦學體制下，突破企業(yè)參與難題幾無可能。于是，各種應景性的改革層出不窮，各種冠著現(xiàn)代學徒制名頭的所謂成果不斷涌現(xiàn)。

三、結論：學校職業(yè)教育載不動現(xiàn)代學徒制

筆者反復強調(diào)，在崗培訓對于技能形成具有不可替代的作用，現(xiàn)代學徒制是在崗培訓的有效組織形式?，F(xiàn)代學徒制是培養(yǎng)技能人才乃至技術精英的有效教育形式，屬于企業(yè)職業(yè)教育范疇，只有在企業(yè)職業(yè)教育框架內(nèi)談論現(xiàn)代學徒制才有意義。學校職業(yè)教育的最大價值，也是最擅長的是職業(yè)準備教育，不是技能形成教育，這個任務只能由企業(yè)通過在崗培訓完成。職業(yè)教育必須兩條腿走路，這是技能形成規(guī)律、職業(yè)能力發(fā)展階段理論以及情境學習理論給我們的最大啟示。現(xiàn)代學徒制的意義和價值存在于現(xiàn)代企業(yè)職業(yè)教育制度環(huán)境中，離開其中的崗位實踐這一特定環(huán)境，現(xiàn)代學徒制僅僅是一個空洞的概念而已。由此可以得出結論：在學校本位職業(yè)教育制度下，職業(yè)學校載不動沉重的現(xiàn)代學徒制。

既然如此，職業(yè)院校為什么如此追捧現(xiàn)代學徒制？一是我國學校職業(yè)教育體制內(nèi)改革陷入困境，迫切需要尋找新的方向。長期以來，我國學校職業(yè)教育一直在不遺余力地擴張教育邊界，不滿足于職業(yè)準備教育的功能定位，一直處心積慮地想將企業(yè)職業(yè)教育納入學校職業(yè)教育體制之內(nèi)，掌控企業(yè)職業(yè)教育過程。但是這個過程困難重重，往往學校積極主動，企業(yè)淺嘗輒止。各種改革，一旦需要企業(yè)深度參與便偃旗息鼓。這種情況下，職業(yè)院校迫切需要新“題目”來維持改革熱度，現(xiàn)代學徒制正當其時。二是職業(yè)教育的學校化傾向。我國沒有企業(yè)職業(yè)教育，企業(yè)職業(yè)教育研究也被刻意淡化甚至忽略，大量原本屬于企業(yè)職業(yè)教育的內(nèi)容被強行安置在學?？蚣軆?nèi)，現(xiàn)代學徒制就是其中之一。學者對現(xiàn)代學徒制的學?；庾x，在某種程度上鼓勵了院校的試點沖動，大量資源空耗于此，職業(yè)學校教學“空心化”問題愈演愈烈。有知名職教專家用一個“亂”字形容當前的職業(yè)教育改革，可謂一針見血。

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（責任編輯：王恒）endprint