魏蘭蘭

摘要：在英語課堂教學(xué)中，教師話語不僅是教師組織管理課堂教學(xué)的手段，成功實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的工具，同時(shí)它還是學(xué)習(xí)者語言輸入的重要來源，在學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中起著至關(guān)重要的作用。筆者選取三位大學(xué)英語教師的課堂話語為語料，以Krashen的輸入假設(shè)，Swain的輸出假設(shè)以及Long的交互假設(shè)理論為依據(jù)，歸納和分析了這三位教師的話語量，提問方式以及反饋方式等方面的特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞： 教師話語；大學(xué)英語

一、引言

課堂話語在組織管理課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中起著決定性的作用，因?yàn)樗粌H是教師執(zhí)行教學(xué)的工具，同時(shí)也是學(xué)習(xí)者語言輸入的重要來源 （Numan， 1991）。Sinclair & Brazil（1982）將教師話語分為四個(gè)部分，即教學(xué)語言，課堂管理語言，師生互動(dòng)和教師反饋。課堂話語是英語教學(xué)研究的一個(gè)重要方面，國內(nèi)外學(xué)者都這方面進(jìn)行了不少實(shí)證性研究。例如，Pica & long （1986）指出在以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式中，學(xué)生不僅得不到足夠的可理解性的語言輸入，同時(shí)還缺少足夠的語言輸出訓(xùn)練，因而缺乏真正意義上的交際，不利于語言習(xí)得。周星，周韻（2002）主要研究了以學(xué)生為主導(dǎo)的英語課堂教學(xué)中的教師話語，并指出與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方法相比，新的教學(xué)模式更有利于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。

二、理論背景

Krashen（1981）的 “輸入假說”認(rèn)為可理解性的語言輸入是二語言習(xí)得的基礎(chǔ)和前提。最有效的語言教學(xué)方法就是向?qū)W習(xí)者提供盡可能多有價(jià)值的可理解性語言輸入。Swain（1985）提出的“輸出假說”則認(rèn)為，在語言輸出過程中，學(xué)習(xí)者可以通過輸出練習(xí)不斷提高目的語使用的流利程度。更重要的是，當(dāng)學(xué)習(xí)者的語言輸出不被理解時(shí)，溝通失敗會(huì)促使學(xué)習(xí)者進(jìn)一步檢測語法規(guī)則，或是迫使他們轉(zhuǎn)用其他的表達(dá)。Swain的輸出假說并沒有否認(rèn)語言輸入在二語言習(xí)得中的作用，而是對(duì)輸入假說的提出了補(bǔ)充?；谳斎爰僭O(shè)，Long（1983）提出了 “交互假說”。他指出雙向交流（two-way communication）比單向交流（one-way communication）更有利于溝通。在雙向交流中，一旦誤解出現(xiàn)，雙方將相互告知對(duì)方，接下來雙方會(huì)通過意義協(xié)商來提高語言的可理解性。在英語課堂中，師生之間的交流互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)效果有著重要影響。在與教師的交流互動(dòng)中，學(xué)生可以通過意義協(xié)商和交互調(diào)整獲得更易理解的輸入和輸出。

三、研究設(shè)計(jì)

（一） 研究問題及研究對(duì)象

本研究中，筆者主要分析大學(xué)英語課堂中，教師話語的以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)：1. 教師話語量； 2.教師提問方式； 3.教師反饋方式。

筆者選取了浙江越秀外國語學(xué)院大學(xué)外語部的三位講師，他們的教齡分別為20年，10年和4年。三位老師所教班級(jí)都為國商學(xué)院的大一年級(jí)的學(xué)生。

（二）研究方法

筆者采用了課堂教學(xué)研究常用的方法：自然觀察法。自然觀察法是指在不干涉被研究者的情況下，調(diào)研人員對(duì)被研究者的行為、反應(yīng)、感受、特征進(jìn)行觀察記錄的一種方法。筆者觀察并且錄音三位受試教師各一節(jié)精讀課，每節(jié)課時(shí)間是45分鐘。在觀察過程中，筆者還會(huì)認(rèn)真記錄錄音無法體現(xiàn)的信息，如課堂當(dāng)中學(xué)生的表情和對(duì)教師反饋時(shí)的反應(yīng)。然后筆者將錄音材料轉(zhuǎn)為文本材料進(jìn)行系統(tǒng)分析。其次，作為輔助性研究手段，筆者還在每節(jié)課后對(duì)教師的課后感想和學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)反饋?zhàn)隽嗽L問。

四、結(jié)果與討論

（一）教師話語量

通過錄音，筆者對(duì)教師話語量和學(xué)生話語量所占的時(shí)間比率分別進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果看表1。

表1的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，教師話語所占時(shí)間平均百分比是53%而學(xué)生話語所占時(shí)間平均百分比為33%，學(xué)生話語量要遠(yuǎn)低于教師話語量。尤其是教師1，教師話語所占時(shí)間達(dá)到30分鐘，這就說明該教師霸占了一節(jié)課中將近70%的課堂時(shí)間，學(xué)生只能被動(dòng)接受教師大量知識(shí)的灌溉，課堂缺乏真正意義上的交流，因而不利于學(xué)生的二語習(xí)得。從學(xué)生的課堂表現(xiàn)來看，這個(gè)班級(jí)的學(xué)生確實(shí)上課情緒不高，課堂比較沉悶。而教師3給予學(xué)生更多參與英語課堂討論活動(dòng)的機(jī)會(huì)和時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生達(dá)自己的觀點(diǎn)，所以這個(gè)班級(jí)的學(xué)生課堂氣氛非?；钴S，學(xué)生參與課堂討論的積極性也較高。根據(jù)Swain的輸出假說，雖然可理解性的輸入很重要，但是輸出更有利于學(xué)習(xí)者糾正自己的語言，提高目的語使用的準(zhǔn)確性和流利程度。教師話語所占比例越多，也就說明學(xué)生的語言輸出練習(xí)的機(jī)會(huì)就越少。而如果教師在課堂中占據(jù)絕對(duì)話語權(quán)，那么就很難消除學(xué)生的緊張心理， 實(shí)現(xiàn)師生情感交流暢通， 降低學(xué)生的課堂交際的壓力。

（二）教師提問方式

提問在教學(xué)過程中的起著重要作用。教師可以通過提問使學(xué)生參與課堂交流，還能通過提問促使學(xué)生進(jìn)行意義協(xié)商，調(diào)整自己的語言，從而提高學(xué)生語言的可理解性。課堂提問一般可分為兩類。一種是展示性問題，另一種是指示性問題。展示性問題指的是提問者（教師）已經(jīng)知道了答案的問題，而指示性問題指的是開放性的問題，提問者不知道答案。筆者對(duì)課堂錄音中不同類型的教師提問做了統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2。

如表2所示，三位教師提問數(shù)量及問題類型有所不同。從教師2和教師3的提問類型來看，指示性問題的比重要高于展示性問題。語言學(xué)家認(rèn)為教師應(yīng)該多提指示性問題，少提展示性問題，這樣就會(huì)為學(xué)生提供更多真實(shí)的語言交流環(huán)境。周星，周韻（2002）提出指示性問題可以增加學(xué)生的語言輸出，促進(jìn)語言習(xí)得。根據(jù)語料分析，大部分的展示性問題都是封閉性問題，其形式有課文句子翻譯，完形填空或其他教師已經(jīng)知道答案的問題。這些問題都是考察學(xué)生查找信息的能力。而指示性問題都是一些開放性問題，這些問題旨在激發(fā)學(xué)生對(duì)某個(gè)話題的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，鼓勵(lì)學(xué)生給出盡可能多的可理解性的語言輸出，從而達(dá)到真正提高他們的語言能力的目標(biāo)。endprint

（三）教師反饋形式

教師話語的另一個(gè)重要內(nèi)容是教師反饋。教師反饋形式一般分為積極反饋和消極反饋。與消極反饋相比，積極反饋能給學(xué)生一種成就感，而且更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。積極反饋形式有簡單的表揚(yáng)，重復(fù)并加以表揚(yáng)以及表揚(yáng)并加以點(diǎn)評(píng)。而消極反饋的形式有引導(dǎo)學(xué)生自我修正，或是直接請(qǐng)他人來回答問題。筆者對(duì)錄音中不同類型的反饋在反饋總量里所占的比重進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3。

表3 不同類型的教師反饋

教師 反饋總數(shù) 簡單表揚(yáng) 表揚(yáng)并加以點(diǎn)評(píng) 重復(fù)加以表揚(yáng) 引導(dǎo)自我修正 請(qǐng)他人回答

教師1 15 7 4 2 0 2

教師2 20 8 6 2 2 2

教師3 23 9 7 4 3 0

平均值 20（100%） 8（40%） 5（25%） 3（15%） 2（10%） 2（10%）

如表3所示，三位教師的積極反饋都遠(yuǎn)超于消極反饋。但是他們基本上都是使用了一些簡單，籠統(tǒng)的表揚(yáng)詞如“good”，“very good”等。在課后的訪問中，很多學(xué)生表示希望老師能多點(diǎn)評(píng)他們的答案，這樣他們才會(huì)有更大的進(jìn)步。三位教師所給出的消極反饋都很少，說明教師糾正學(xué)生錯(cuò)誤較少。關(guān)于是否應(yīng)該在課堂上糾正學(xué)生的錯(cuò)誤這個(gè)問題存在較大分歧。Krashen （1982）指出糾正學(xué)生錯(cuò)誤會(huì)使學(xué)生處于一種緊張的自衛(wèi)狀態(tài)，從而導(dǎo)致學(xué)生把更多的注意力放在語言的形式而非意義上，這樣反而不利于二語習(xí)得。同時(shí)，在課堂上指出學(xué)生的錯(cuò)誤會(huì)挫傷學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣，因而要少糾正學(xué)生錯(cuò)誤。而一些學(xué)者則認(rèn)為學(xué)生的錯(cuò)誤必須要當(dāng)場糾正。因?yàn)槿绻粋€(gè)學(xué)生錯(cuò)誤的語言輸出沒有的到教師的及時(shí)指正，那么這個(gè)錯(cuò)誤輸出就成了全班同學(xué)“垃圾輸入”。另外，與直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤相比，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我修正更為學(xué)生們所能接受。在與學(xué)生的訪問中得知，學(xué)生希望在他們沒有能及時(shí)給出答案時(shí)，老師應(yīng)給予他們更多的思考時(shí)間，或是給他們進(jìn)一步的解釋，而不是直接請(qǐng)其他同學(xué)回答問題。

五、結(jié)論

通過現(xiàn)場觀察，課堂錄音及課后訪問，筆者分析了三位大學(xué)英語教師的話語量，提問方式和反饋方式。筆者得出如下結(jié)論：第一，教師應(yīng)適當(dāng)控制自己的話語量，不僅要保證學(xué)生獲得足夠的可理解性輸入，同時(shí)也要保證學(xué)生獲得足夠的語言輸出練習(xí)的機(jī)會(huì)；第二，為了能夠讓學(xué)生積極地參與課堂交流，教師應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生英語水平的差異采取不同的提問方式。第三，積極反饋較于消極反饋更有利于促進(jìn)學(xué)生的二語習(xí)得。學(xué)生在回答問題之后，會(huì)期待老師的贊美和對(duì)他們回答的進(jìn)一步點(diǎn)評(píng)。總之，英語教師應(yīng)該善于使用簡單流利的英語，創(chuàng)造和諧的課堂氛圍，從而激發(fā)出學(xué)生高效的可理解的語言輸出，以實(shí)現(xiàn)最佳的交互結(jié)果。

參考文獻(xiàn)

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[7] 周星，周韻.大學(xué)英語課堂教師話語調(diào)查與分析[J]. 外語教學(xué)與研究， 2002（1）：59-66.

本課題系2016年浙江越秀外國語學(xué)院課題，項(xiàng)目名稱 為“從批評(píng)話語分析的角度看大學(xué)英語教師話語權(quán) —以浙江越秀外國語學(xué)院大學(xué)英語教師為例”（課題編號(hào)：N2016016）endprint