王 偉

班組分層走讀制探索

王 偉

教育改革是當前的熱門話題，教育工作者也一直都在尋找適合我國國情和學生發(fā)展的教學模式。各地普高招生紛紛推行保送生或提前招生模式，高校也引入了全新的招生模式，包括高校自主招生和高校三位一體招生，體現(xiàn)出國家對各類高精尖人才培養(yǎng)的重視。

有些學校摸索出了創(chuàng)新班（尖子班）與普通班分層的教學方式，這樣的教學方式其實是一種“促優(yōu)”與“補差”的結合，確實有一定的成效。但是，在實踐過程中，任教教師情緒上的落差是我們亟須解決的一個問題，畢竟學生之間的差異較大，教師的教學效果（學生成績、基本表現(xiàn)）無法在同一起點上進行比較，久而久之，會加重普通班教師的負面情緒，影響正常的教學工作；而尖子班的教師由于教學效果明顯，可能會產(chǎn)生自滿情緒，最終導致教師都缺少動力，產(chǎn)生惰性。

人與人之間普遍存在差異，而學生之間的差異一部分是先天原因，一部分是后天原因。整齊劃一的教學方式不僅無法兼顧每一個學生的發(fā)展，更可能造成學生學習能力的下降和學習興趣的缺失。因此，改進現(xiàn)有的教學模式就顯得尤為重要，而班組分層走讀制也許會是一種更公平、更有效、更科學的教學形式。

一、班組分層走讀的緣起

1.學生的差異性

義務教育階段的學生在智力發(fā)展因素、思維能力、認知能力、性格等先天因素上存在著一定的差異，與此同時，每個學生后天所處的學習環(huán)境、家庭環(huán)境等客觀條件在一定程度上也會影響學生的發(fā)展。而當這些存在差異的學生在同一個課堂上接受教育時，他們對知識的掌握情況也會存在差異。這樣的教育環(huán)境并不公平，教學中，我們應做到求同存異，既然個體之間的差異不可避免，那就需要我們改變教學方式，讓每一個學生都能得到最大程度的發(fā)展。

2.學生的學習現(xiàn)狀

當前，初中的課堂教學過多地依賴于機械的訓練與低效的教學活動，學習的過程中，學生的能力很難得到提升，而經(jīng)驗的累積也只局限于機械式的操作和記憶。在這樣的課堂中，起點低的同學無法完整地消化課堂內容，而起點高的同學的潛力又很難得到充分的釋放。布魯姆的“掌握學習理論”認為：許多學生之所以未能取得最優(yōu)異的成績，主要問題還在于未能得到適合于他們各自特點所需要的學習幫助和學習時間，因此，要創(chuàng)造出適當?shù)慕虒W條件，全面的、最大限度地發(fā)掘每個學生的潛力，最終達到讓絕大多數(shù)學生“掌握學習”的目的。但是，現(xiàn)在的教學環(huán)境下，教師在有限的課堂時間內根本無法兼顧到每一個學生的發(fā)展，因此，改變課堂教學模式刻不容緩。

3.因材施教，個性發(fā)展

2015年3月26日，浙江省教育廳頒布了《浙江省關于深化義務教育課程改革指導意見》的文件，本次課改的指導思想就是要我們改變育人模式，推進因材施教，而總體目標則是在體現(xiàn)教育基礎性、全面性和公平性的基礎上，強化選擇性教育，讓每一個學生都能得到發(fā)展。目前的教育大趨勢是要我們做到因材施教，讓更多的學生能夠享受到更加公平的教育。而班組分層走讀的形式不僅是因材施教的直接體現(xiàn)，也為學生提供了更多選擇的機會，也是“長善”與“補缺”的統(tǒng)一，能夠有效地促進學生的個性發(fā)展。

二、班組分層走讀的開展方式及原則

1.班組分層的方法

學校先對各年級的學生進行正常分班（班級數(shù)為偶數(shù)個），安排相鄰班級由同一團隊教師任教，即每科課程由同一位教師任教，例如1班、2班為一班組級，所有的科任教師相同，3班、4班為一班組級，所有的科任教師相同，以此類推。

確定教師之后，同一班組級的任課教師可對自己任教的兩個班級的學生進行再次分班，以學生的能力為基礎將兩個班級的學生分別劃分到基礎班和提升班中。教師可根據(jù)自己任教班級學生的學科成績、知識能力水平、潛力傾向等方面的情況，對任課教師提出相應的建議。奇數(shù)班級為基礎班，偶數(shù)班級為提升班，例如1班就屬于基礎班，2班就屬于提升班，1班學生的培養(yǎng)屬于小碎步輔導式，2班學生的培養(yǎng)則屬于大跨步指導式。每隔一段時間，就要對這些學生進行一次考核，可以是以書面形式為主，1班中表現(xiàn)突出的學生可以選擇升入2班，而2班中相對能力較弱的學生則要進入1班進行鞏固。

2.組織模式

授課模式。于偶數(shù)班的學生能力相對較強，有一定的自主學習能力，接受新事物較快，因此，偶數(shù)班主要采用先行學習的方式：學生在前一天預先學習第二天的新授課內容，并完成相對應的新授課作業(yè)。在第二天的課堂上，教師可根據(jù)學生的自主學習情況有的放矢地進行新課的教學。學生課后要改正之前在新課作業(yè)中出現(xiàn)的錯誤，并完成下一節(jié)新課的預習。

奇數(shù)班的學生接受新事物較慢，自主學習能力較弱，因此，奇數(shù)班學生的授課方式要采用課外預習、課堂強化、教師講授的基本模式，其主要目的還是鞏固學生的基礎。同時，教學內容的過渡環(huán)節(jié)也必須著眼于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，每節(jié)課，教師還必須預留5分鐘的時間讓學生自由提問，教師要對學生所提出的問題進行分類，并給出相應的解釋。如果當天的新授課內容比較簡單或者先行教學的可行性較強，也可以讓奇數(shù)班的學生嘗試預習。

對于奇數(shù)班中學習比較困難的學生，教師應在課后給予相應的輔導，決不能讓學生將當天的疑問帶入第二天的學習中，避免形成惡性循環(huán)。當然，對于偶數(shù)班中能力稍差的個別學生，教師也必須適當進行單獨輔導。

作業(yè)模式。在日常的教學中，兩班學生的作業(yè)都是每日新授課的對應內容，其區(qū)別是難度系數(shù)與題量的不同。

每位學生都要準備一本學習冊，用來記錄這一周的學習內容以及個人學習情況。奇數(shù)班學生要將一周內的錯題進行整理、記錄，并分析錯誤原因以及正確的解答方法，同時還要記錄本周所學習的各科知識的重難點（以自己的認知為準，可翻看書本）；與奇數(shù)班相比，偶數(shù)班學生的錯題整理量相對較少，因此，偶數(shù)班學生在整理錯題的同時，必須通過自我回憶的方式記錄本周內所學的各科知識重難點，自我建構知識體系。同時，兩班學生都要在學習冊中記錄自己的疑惑點，教師可根據(jù)對學習冊的批改情況，總結出學生學習中存在的共性問題，在課堂上進行集體指導，個別情況可單獨指導。

課程模式。課程表如下：

星期節(jié)次星期一 星期二 星期三 星期四 星期五第一節(jié) 奇數(shù)班 語文 數(shù)學 英語 科學 語文偶數(shù)班 數(shù)學 英語 科學 語文 科學第二節(jié) 奇數(shù)班 數(shù)學 英語 科學 語文 科學偶數(shù)班 語文 數(shù)學 英語 科學 語文第三節(jié) 奇數(shù)班 英語 科學 語文 數(shù)學 英語偶數(shù)班 科學 語文 數(shù)學 英語 數(shù)學第四節(jié) 奇數(shù)班 科學 語文 數(shù)學 英語 數(shù)學偶數(shù)班 英語 科學 語文 數(shù)學 英語午 休第五節(jié) 奇數(shù)班 社會 思品 信息 社會 思品偶數(shù)班 體育 美術 體育 音樂 體育第六節(jié) 奇數(shù)班 體育 美術 體育 音樂 體育偶數(shù)班 社會 思品 信息 社會 思品第七節(jié) 梳理課

課程表的設置說明：以星期一為例，第一節(jié)課教師A到1班進行語文教學，教師B到2班進行數(shù)學教學，第二節(jié)課，教師A則到2班進行語文教學，而教師B到1班進行數(shù)學教學。后續(xù)的課程授課方式可依此類推，保證兩班學生是由同一個任課教師進行授課，并且是交錯教學，教師在兩個班級中的上課順序也在前后之間。

如此設置課程表的另一個原因是為了讓學生能夠有走讀的條件。仍然以星期一為例:假如1班學生A的語文成績很好，并且能夠通過上課或者預先學習的方式完成教學內容，并且能達到預期的目標，那么他可以在語文課中進行走讀，可選擇同時進行的2班的數(shù)學課程；又比如2班的學生B在所有學科中數(shù)學相對薄弱，那么他在完成其他的學科教學任務的同時可以選擇走讀數(shù)學課程?！白咦x”不會打亂原來的行政班，其實質是一種運動式、大范圍的分層，是一種更具靈活性、動態(tài)性的學習方式。

走讀并非是讓學生隨意走讀，上午的課程不允許學生以自己的興趣或逃避自己不愿意學習的課程為選擇方式的走讀，必須保證各科的均衡發(fā)展。而下午的課程中，體育、音樂、美術、信息則允許學生根據(jù)自己喜好選擇走讀，讓學生在學習之外的其他方面能有更好的發(fā)展。

管理模式。班級的管理方式主要是采用小組自我管理的方式。以5人為一個小組，設定每組的小組長。管理的方式為交錯監(jiān)督：即第一組的成員負責監(jiān)督第二組，第二組的成員負責監(jiān)督第三組，以此類推，最后一組的成員負責監(jiān)督第一組，以此來保證管理的效果以及公平性。監(jiān)督的內容主要包括平時的學習表現(xiàn)、作業(yè)的完成情況、課堂紀律、行為規(guī)范等。這些內容都將作為最終的評價依據(jù)，評價的結果計為最終評價所占比20%的平時表現(xiàn)中，以此來提升學生的自律能力以及自我管理能力。

評價模式。起始階段，評價方式主要是采用書面的形式，進而從第一次的考查中大概地分出基礎班、提升班。后期的評價方式則是在書面考察的基礎上加入平時作業(yè)及表現(xiàn)的考察，大致可分為：書面考察占50%，作業(yè)情況占30%，平時表現(xiàn)占20%。

對教師的評價與考核必須是兩個班級總體結果的評價，即自己所任教的奇數(shù)班與偶數(shù)班兩班的平均成績。

三、班組分層走讀遵循的原則

1.公平性

客觀因子比較如下表：

授課教師 評價方式 授課內容 授課方式 拓展內容 輔導形式相同 相同 相同 不同 不同 不同

以相同的授課教師進行教學則是為了確保學生客觀因素的公平，同時也方便學生的走讀，使其在走讀的過程中不再需要去適應新教師的授課方式。而讓學生在相同的評價體系下進行走讀也有利于學生找到心理上的平衡，無論是奇數(shù)班的學生，還是偶數(shù)班的學生，都是以相同的條件獲得自己學習方式上的認可，并不存在差異性，這也能在一定程度上保護學生的自尊心。

由于學生之間差異性的客觀存在，兩組的授課方式、拓展內容以及輔導形式必須有所區(qū)別，偶數(shù)班的授課方式主要是以學生為主體，教師則主要起協(xié)助作用，教學進度則可以根據(jù)學生對知識的掌握程度進行彈性的變化，同時，其拓展內容也要有一定的挑戰(zhàn)性，這些都比較符合偶數(shù)班學生的特點；奇數(shù)班學生的授課方式則是在教師的引導下循序漸進的引入課題，以鞏固基礎知識為主，拓展性內容較少，盡量使學生能夠“跳一跳，摘得到”，提升學生的學習自信心。對于偶數(shù)班中個別學習困難的學生則需要給予單獨輔導，而奇數(shù)班中接受能力較慢的學生教師也需要給予單獨輔導，相對而言奇數(shù)班接受單獨輔導的機會大于偶數(shù)班。

雖然兩組學生的授課方式、拓展內容以及輔導形式都不同，但其最主要的目的還是讓奇數(shù)班的學生能夠得到進一步的發(fā)展，而偶數(shù)班的學生則能得到跨越式的提升，從而保證兩組學生都能得到最大限度的發(fā)展，班組分層走讀制不僅體現(xiàn)了因材施教的教育理念，也同樣符合教育均等性的原則。在這些客觀條件的限制下，兩班所得到教育環(huán)境和條件都大致相同，這也是在為他們創(chuàng)造最適合的教育環(huán)境。

2.自愿性

在保證公平的前提下，分層還需要兼顧學生的感受，不反對偶數(shù)班的學生主動要求進入奇數(shù)班學習。在保證公平合理以及資源合理的基礎上，體現(xiàn)出走讀的高效性。

3.合理性

對于班組模式的開展，必須以合理為前提：分層模式要合理；授課方式要合理；作業(yè)設置要合理；課程設置要合理；管理方式要合理；評價形式要合理。

4.科學性

班組分層走讀的方式是以因材施教為前提的。由于學生之間差異性的客觀存在，若一味地采用相同的教育方式，會導致能力突出的學生得不到更好的突破，始終原地踏步；而能力較弱的學生則慢慢會跟不上教學的節(jié)奏，嚴重的可能會出現(xiàn)厭學的問題，最終這些學生的學習效果會不進反退。而班組分層走讀的模式則是在尊重因材施教的前提下最大限度的發(fā)掘學生的潛力。

班組分層走讀制是一種在班級授課制形式下基于學生差異基礎上的個性化的教學模式，是因材施教教育理念的直接體現(xiàn)，其理論性與實踐性更趨于科學化和個性化，而并非單純的“促優(yōu)”與“補差”。讓學生能在不同的環(huán)境下找到最適合自己發(fā)展的學習方式，根據(jù)自己的能力，選擇最適合自己的方式進行學習，這至少能在微觀的層面上為學生的“個性化發(fā)展”提供諸多的保障。同時，不同的分班中，學生的能力卻是相近的，這也使得學生之間存在一種更加良性、合理化的競爭。而走讀的形式能夠進一步激發(fā)學生的競爭意識，發(fā)掘隱藏在學生身上的“財富”。

學生在班組分層走讀的教學模式下進行學習，不僅能拓寬活動空間，也能增強學生的人際交往能力，充分調動學生學習的積極性，挖掘其內在潛力，激發(fā)其主動探究的欲望，讓學生能充分享受各種教育資源，享受到個性化的教學。

在班組分層走讀教學中，教師能夠更加高效的利用課堂，而學生也能減輕自己的學習負擔，但學習效果卻有增無減。

當然教學改革的大道并不會一路暢通，因此班組分層走讀制的開展可先在試點學校進行，在取得了一定的成果、積累了一些經(jīng)驗之后再確定是否進一步推廣，期待出現(xiàn)百花齊放、各具特色的教育場面。“法有可采何任東西，理所當明何分新舊”，正所謂實踐是檢驗真理的唯一標準，相信這一教學形式一定能夠經(jīng)得起時間和實踐的檢驗。

（作者單位：浙江寧波市寧海縣星海中學）