楊洋

一、打造教學(xué)共同體

語文課堂的教學(xué)共同體，就是師生共同面對語文中有價值的內(nèi)容，在探討和追求中進行精神的溝通，共同構(gòu)造屬于師生的語文世界。

也許課堂既不應(yīng)以教師為中心，也不應(yīng)以學(xué)生為中心，而應(yīng)以主體為中心。在真正的共同體模式中，課堂上教師和學(xué)生同時專注一件“偉大事物”，在這樣的課堂上，讓主體成為我們專注的焦點。

在一個以主體為中心的課堂上，教師的核心任務(wù)是要為“偉大事物”提供一種聲音、一種能力，讓學(xué)生聽到、理解，而不需借助教師的聲音。當(dāng)“偉大事物”為自己說話時，教師和學(xué)生更可能進入一個真正的學(xué)習(xí)共同體，這個共同體不會瓦解于學(xué)生或教師的自我之中，而且知道要對核心的主體負責(zé)。

二、運用矛盾提問

有的文章，題目含蓄、詩意，包蘊豐富，它能引人思索。課堂導(dǎo)入，充分利用文本的這些特點，巧加設(shè)計，就能吸引學(xué)生。例如，魯迅先生的雜文《為了忘卻的記念》。初看，覺得很平常，仔細品讀，才會發(fā)現(xiàn)它有矛盾的地方。我們就抓住這個特點來設(shè)計導(dǎo)入：魯迅是語言大師，他的文筆非常犀利，往往只是幾個字，就能力透紙背，包蘊無限豐富的內(nèi)涵?！盀榱送鼌s的記念”，這個題目就很值得品味，用“記念”而不用“紀(jì)念”，并不是當(dāng)時詞匯沒有區(qū)分的原因那么簡單，起碼我們現(xiàn)在理解起來，會覺得它是強調(diào)“記住”這永恒的“懷念”，而不僅僅是一般地進行“紀(jì)念”。這么一想，便發(fā)現(xiàn)一個問題：既然是要“記住”，那用“為了”“記念”不是很好嗎？為什么作者又要加進一個“忘卻”，形成一種矛盾呢？

這個問題微小又充滿張力，它迅速抓住學(xué)生的好奇心。

這個微問題就是一把鑰匙，它引領(lǐng)學(xué)生得以親近語文課堂上的“偉大事物”，那就是文章的思想核心，魯迅的風(fēng)骨精神。在師生興致勃勃地探討中，我們也就走進了課文。

“為了一忘卻的一記念”三部分，“記念”是中心詞，“忘卻”是定語，修飾“記念”，這樣一劃分，就明確了“為了”是動詞，“忘卻的記念”是賓語。作者是要告訴讀者，寫這篇文章是為了提醒人們，不應(yīng)該把值得記住的歷史“忘卻”，那這段歷史在魯迅先生看來為什么刻骨銘心呢？這樣的導(dǎo)入，牽一發(fā)而制全身，加以討論，能引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解文章深刻的思想內(nèi)涵和獨特的表達方式。

語文學(xué)科的特點是工具性和人文性并重，運用語言思維，提高感悟能力，提高審美能力。矛盾的對立統(tǒng)一讓學(xué)生在不知不覺中獲得這種發(fā)展。如果教師能把握矛盾，讓學(xué)生在不知不覺中建構(gòu)知識，完善自身。

三、運用追問

要實現(xiàn)有效的追問，就能直到事物的本質(zhì)，尋找到課堂上的“偉大事物”。

比如在學(xué)習(xí)屈原的《離騷》一文時，因為文章年代久遠，文字也佶屈聱牙，學(xué)生難以走入文本，這時候需要我們?nèi)ふ摇皞ゴ笫挛铩保瑯?gòu)建教學(xué)的共同體。

我在深入閱讀文本后，打算找一個微小的切入點，讓學(xué)生能深入文本，進行探究。

《離騷》選文開頭，“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱。余雖好修姱以鞿羈兮，謇朝誶而夕替?！痹趯W(xué)生理解了文章大意后，我就提問屈原因何“替”，因何遭貶？學(xué)生回答：因為“朝誶”。我繼續(xù)問：“‘朝誶是什么意思？”

學(xué)生回答：“‘朝誶就是早上進諫?！?/p>

我又問：“為什么屈原早上進諫，晚上就遭貶呢？”

學(xué)生答：“君王昏庸?！?/p>

我又問：“君王昏庸，你又從何看出呢？”

學(xué)生答：“屈原進諫，他不聽?！?/p>

我又問：“屈原進諫的內(nèi)容是什么呢？為何楚王不聽?！?/p>

這時候，全班陷入了沉思。于是，學(xué)生尋找資料，了解屈原的生平，去推理屈原的進言。

有學(xué)生認為此時，屈原應(yīng)是第一次被流放。所進諫內(nèi)容應(yīng)結(jié)合當(dāng)時戰(zhàn)國的歷史背景來看。司馬遷在《屈原列傳》中說：“懷王以不知忠臣之分，故內(nèi)惑于鄭袖，外欺于張儀，疏屈平而信上官大夫、令尹子蘭，兵挫地削，亡其六郡，身客死于秦，為天下笑，此不知人之禍也?！?/p>

屈原當(dāng)是極力阻止懷王赴武關(guān)之約，以免中秦王圈套。也有學(xué)生認為，屈原的進諫內(nèi)容應(yīng)是極力勸告楚王不當(dāng)接納張儀的蠱惑。學(xué)生相持不下。但在微探究中，課堂走向了一種帶來思維愉悅的深處。就在這種沒有唯一答案的爭論下，我引導(dǎo)他們深入閱讀文本。

讀到“怨靈修之浩蕩兮，終不察夫民心”，學(xué)生們此時對楚王的“浩蕩”有了更深的體會。在朗誦中，學(xué)生朗讀的語氣也越發(fā)深沉，語氣中有無法力挽狂瀾的悲壯。

我進而又追問：“屈原因楚懷王的昏庸遭受了什么委屈？”

學(xué)生進而又探討“長太息之掩涕兮”一段中，屈原“美政”理想和現(xiàn)實之間的沖突，屈原內(nèi)心的委屈和對國家矢志不渝的愛。在吟詠間，課堂氣氛沉重、濃烈、莊重，在追問之中，學(xué)生和老師構(gòu)成了教學(xué)共同體，在屈原的文字里徜徉，感受他偉大的心靈和中華民族的風(fēng)骨，進而思考人生而為人的意義?！白穯枴弊屛覀兂榻z剝繭，由表入里、由淺入深地逼近問題的本質(zhì)。

《離騷》一課的成功在于追問的成功，追問之中，我們直面文本震撼心靈的地方，那是我們需要在學(xué)校教育中致力于培養(yǎng)積極提問的姿勢——丟棄“提問恥辱”的觀念，確立“不提問可恥”的風(fēng)氣，從根本上改變教育的導(dǎo)向。

追問可以提供很多契機，將在學(xué)生中間產(chǎn)生無盡的多樣化的思考，可以出現(xiàn)無盡的思維分化、糾結(jié)與共鳴，可以涌現(xiàn)無盡的進一步深化探究活動的根據(jù)與事實。

不確定性，開放性，過程J生，模糊性，未完成性，乃是思想真正發(fā)生的特性。確定性是思維的僵死。那種無止境的設(shè)問，追問，旨在祛除認識中的迷信，突破知識構(gòu)建時的邊界——自設(shè)的樊籬。過度追求確定性就是固守邊界，就是自我設(shè)限，就是圍圈思想，就是“定”義迷戀。追求真理是無窮的事業(yè)，不奢求確定性就是一個人擁有原發(fā)性精神活力的明證。endprint