郝理想+吳芳

摘 要：美國高等院校教育質量保證的主題成為人們關注的前沿和焦點，社區(qū)學院參與度調查是在美國大學生學習參與度調查基礎上發(fā)展起來，致力于提供社區(qū)學院學生學習性投入信息及學習關鍵指標，進而提高社區(qū)學院教育質量的評估活動。該調查的評估工具主要由師生互動（Student-faculty Interaction）、學業(yè)挑戰(zhàn)（Academic Challenge）、主動與合作學習（Active and Collaborative Learning）、學生的努力（Student Effort）和學習者支持（Support for Learners）五項評估基準組成，能夠較全面地了解學生主動投入學習進而影響學業(yè)成就的過程。

關鍵詞：美國；社區(qū)學院；教育質量評估；學習參與度

作者簡介：郝理想（1980-），男，河南夏邑人，北京師范大學國際與比較教育研究院博士生，研究方向為高等教育；吳芳（1980-），女，河北石家莊人，河北科技師范學院講師，研究方向為職業(yè)教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）22-0081-06

20世紀80年代以來，美國高質量教育委員會（National Commission on Excellence in Education， NCEE）發(fā)布報告《國家處于危險中：教育改革勢在必行》（A Nation at Risk： The Imperative for Educational Reform），引發(fā)美國社會各界對教育質量的高度關注，州教育委員會（Education Commission of the States， ECS）主席弗蘭克·紐曼（Frank Newman）在《高等教育和美國人的覺醒》（Higher Education and the American Resurgence）一書中指出，美國高等教育正進入一個對其目的和質量質疑的階段[1]。同時，一些研究報告如聯(lián)合國教育、科學與文化組織（UNESCO）的《21世紀高等教育：展望和行動》（Higher Education in the Twenty-First Century： Vision and Action）和《促進高等教育變革與發(fā)展的政策性文件》（Policy Paper for Change and Development in Higher Education）等也建議，有必要通過評估來改善教育質量，但當前的政策和實踐中還沒有體現(xiàn)出來，高校教育者必須在改善教育質量和提供可靠的評估工具方面與校內外的社區(qū)公民進行溝通。1990年，南部地區(qū)教育委員會（Southern Regional Education Board， SREB）年報中突顯的一個主要目標就是對所有大學和學院的質量和效率進行定期評估。關于院校質量保證的主題已經(jīng)成為人們關注的前沿和焦點，社區(qū)學院學生參與度調查（Community College Survey of Student Engagement， CCSSE）正是在社會一致呼吁提高教育質量的背景因素影響下開始實施的，它最早開始于2001年的德州大學奧斯汀分校（University of Texas Austin），是參照美國大學生學習參與度調查（National Survey of Student Engagement， NSSE）的基礎上發(fā)展起來的，致力于提供社區(qū)學院學生學習性投入信息及學習過程關鍵指標，進而提高社區(qū)學院教育質量的評估活動。

一、學習過程的探索深化了學習參與度的理論研究

學生學習參與度（Student Engagement）也有學者譯為“學生學習參與”或“學生學習投入”，這一概念最早在1984年的《投身學習：發(fā)揮美國高等教育的潛力》（Involvement in Learning： Realizing the Potential of American Higher Education）報告中提出。2001年美國印第安納大學（Indiana University）的喬治·庫恩（George D. Kuh）對這一概念進行了界定，他認為學生學習參與是一個測量學生在有效教育活動中所付出的時間和努力程度（精力），以及高校吸引學生參與到有效教育活動中的力度的概念[2]。眾多學者從不同角度對學生學習參與度的內涵進行了討論。

（一）拉爾夫·泰勒對“個體投入”因素的研究

美國著名教育心理學家拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）最早提出了關于個體學習投入的表述。在他的“八年研究”（1934-1942年）中認為學習時間的投入是預測學習成效的重要因素，個體在學習時間上的投入（Time on Task）是學習參與的重要體現(xiàn)形式[3]。后來泰勒在《課程與教學的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）一書中進一步指出，學習在本質上是通過學習者自身的經(jīng)歷而發(fā)生的，是學習者通過對自身所處環(huán)境所產(chǎn)生的反應而發(fā)生的，是學習者的主動行為；學習者學到什么取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么，因此，教育的關鍵手段是教育環(huán)境向學生提供的經(jīng)驗，并不是展現(xiàn)在學生面前的東西；經(jīng)驗指的是學習者與環(huán)境之間的互動，學習者是一個積極的參與者，環(huán)境中某些特征吸引著學習者的注意力，學習正是學習者對這些環(huán)境中的特征產(chǎn)生的反應[4]。泰勒把學生的主動參與及個體投入學習過程視為學生獲得學習經(jīng)驗的重要保證，從而獲得實現(xiàn)目標帶來的滿足感，學生獲得滿足感反過來推動學生主動參與和投入學習。泰勒的研究對后來的研究者如佩斯（C. Robert Pace）和帕斯卡雷拉（Ernest T. Pascarella）產(chǎn)生了較大的影響。

（二）佩斯對“投入程度”的研究及CSEQ工具的開發(fā)

佩斯拓寬了泰勒對學習時間、個體投入與環(huán)境反應等因素的關注，在總結自己以往的評估經(jīng)驗的基礎上，提出了學生學習“投入程度”（Quality of Effort）的概念。佩斯認為，關注學生的學習“投入程度”可以實質上增進我們對學生學習和發(fā)展的理解。在20世紀70年代，人們認為教育既是一種產(chǎn)品也是一個過程，學生進入高等院校就像在市場上購買教育產(chǎn)品一樣，一旦沒有從中獲得期望的利益，就會責備高等院校沒有提供高質量的教育產(chǎn)品；同時人們也發(fā)現(xiàn)，學生運用學校提供的設備和機會的“投入程度”或“努力的質量”會影響到學習體驗及最終的教育質量，正像當時加州大學洛杉磯分校（University of California， los Angeles， UCLA）的一份調查所顯示的那樣，如果學生期望從高等院校提供的環(huán)境中獲益，就必須采取積極主動的態(tài)度去學習，有95%的學生同意這種觀點[5]。

在此背景下，佩斯參考格特曼量表（Guttman Scale）和布魯姆（Benjamin Bloom）教育目標分類學開發(fā)出大學生學習經(jīng)歷問卷（College Student Experiences Questionnaire， CSEQ），用以測量學生認知努力的質量。CSEQ是一種通用的工具，它評估大學生在使用高校為他們提供的學習和發(fā)展的資源和機會方面的努力程度。投入程度是理解學生滿意度、持久性和上大學影響的一個關鍵維度，學生參與有明確目的的教育活動（如研習、與同學或教師互動、在具體情境中應用知識）越多，他們在學習和發(fā)展中的獲益就越多。在1979年首次使用CSEQ量表之后，許多院校開始大量采用這一量表測量大學生的學習投入程度，1993年佩斯離開加州大學洛杉磯分校（UCLA）時，又為社區(qū)學院開發(fā)了社區(qū)學院學生學習經(jīng)歷問卷（Community College Student Experiences Questionnaire， CCSEQ）。

（三）阿斯汀的參與理論

亞歷山大·阿斯?。ˋlexander W. Astin）是另一位豐富和發(fā)展學習參與理論的重要學者。他在《學生參與：高等教育的發(fā)展理論》（Student Involvement： A Developmental Theory for Higher Education）一文中寫道，驅使他研究學生參與理論的主要動力是出于對一些研究者將學生的學習過程視為“黑箱”（Black Box）的憤慨——在所謂“黑箱”的輸入端是高等院校的各種政策和項目，而輸出端則是各類學業(yè)成果測試如平均學分積點（GPA）和標準化考試等，但是對于這些教育政策和項目如何轉化為學生的學業(yè)成就與未來發(fā)展卻缺乏某些中介機制進行解釋。他認為判斷一所大學的優(yōu)劣不能僅靠其資源與聲望等輸入性因素，更應該以學生的“才智增值”為依據(jù)。學生實現(xiàn)“才智增值”的途徑是“學生參與”（Student Involvement），即學生投入到學業(yè)經(jīng)歷中的身體與心理能量的數(shù)量和質量總和，既包括學術性投入，也包括社會性和課外活動的投入，具體表現(xiàn)為積極主動地參與學習過程，如專心學習、參與課外活動、與教師或其他學校工作人員的交互影響等。

阿斯汀不否認學習動機也是學生參與的一個重要方面，但他不太關注學生個體的想法和感受，而是更偏向于強調個體的外顯行為。在此基礎上他提出了學生參與理論的五個基本假設：1.參與是指生理和心理能量在各種對象上的投入，這些對象既可能是高度概括的（如在校經(jīng)歷）或特別具體的（如準備某科考試）；2.無論面對什么對象，參與是持續(xù)發(fā)生的，即不同學生在既定對象上表現(xiàn)出不同的參與度，同一個學生在不同學習對象和不同時間階段表現(xiàn)出不同的參與度；3.參與具有數(shù)量和質量上的雙重特點，以學生專注學習為例，既可以進行量化測量（花費了多少時間），也可以進行質性衡量（復習和理解了閱讀材料還是盯著課本發(fā)呆）；4.學生學習和個體發(fā)展總量與他們參與項目的數(shù)量和質量成正比；5.任何教育政策和做法的實施效果與該政策和做法增加學生參與的能力直接相關[6]。

阿斯汀提出了學生參與理論的“投入（Input）-環(huán)境（Environment）-產(chǎn)出（Output）”模型，即I-E-O模型。在這一模型中，高校對學生的影響是三個相互關聯(lián)因素作用的結果：投入是指學生的人類學特征、家庭背景和入學前的學業(yè)與社交經(jīng)歷；環(huán)境指學生在校期間接觸的所有人、項目、政策、文化和經(jīng)歷；結果指學生畢業(yè)后的個體特征、知識技能、態(tài)度、信仰和行為等。投入既以直接方式促成了結果，又以間接方式（即通過學校各方面的環(huán)境）影響了結果。該模型試圖解釋環(huán)境對學生整體或個體變化或成長的影響，關注教師和管理者實施的學校項目和政策，但它沒有從理論上解釋學生為什么變化或如何變化，而是從概念上或方法上引導我們研究高等教育經(jīng)歷對學生的影響[7]。

（四）帕斯卡雷拉關注“院校環(huán)境”維度

20世紀70、80年代，研究者逐漸把學生所處的“院校環(huán)境”因素融入學習參與概念中，他們認為學習參與不單指個體的投入狀況，也包括學習者對院校環(huán)境的感知。帕斯卡雷拉（Ernest T. Pascarella）在《大學如何影響學生：三十年的研究》（How College Affects Students： A Third Decade of Research）一書中，構建了“評估不同院校環(huán)境對于學習和認知發(fā)展效果的一般因果模型”，對有益于學生發(fā)展的互動環(huán)境、課堂環(huán)境、課外環(huán)境進行了梳理，在“院校環(huán)境”維度上促進了學習參與理論的發(fā)展。帕斯卡雷拉用八個章節(jié)內容圍繞六個大問題進行論證：1.個體在大學期間發(fā)生變化的證據(jù)有哪些？2.在大學期間的這些變化是上大學的唯一結果嗎？有什么證據(jù)？3.不同學校對學生不同影響的證據(jù)是什么？4.同一所學校內不同的經(jīng)歷影響學生變化的證據(jù)是什么？5.不同類型學生受到大學的影響各不相同，證據(jù)是什么？6.大學的長期影響是什么？[8]在教育質量遭受抨擊和教育的問責需求越來越強烈的時代，帕斯卡雷拉的研究為高等教育以多種重要途徑影響學生提供了證據(jù)，超越了傳統(tǒng)的僅關注個體發(fā)展的相關研究。

二、高等教育質量改進的實踐推動

在20世紀80年代，全國優(yōu)質教育委員會發(fā)表報告《國家處于危險之中》，將國家的經(jīng)濟問題歸因為教育質量低下。該報告對美國教育產(chǎn)生了極為深刻的影響，聯(lián)邦政府、州和地方等各層面掀起了教育改革的浪潮，在高等教育實踐中的表現(xiàn)主要體現(xiàn)在高等教育質量觀轉向注重個體需求，教育質量認證從注重資源的輸入轉向注重成果輸出。

（一）高等教育質量觀轉向注重個體需求

馬丁·特羅（Martin Trow）提出高等教育規(guī)模發(fā)展的三個階段，即精英階段、大眾化階段和普及化階段。如果從高等教育質量觀的發(fā)展歷程視角審視這三個階段，則可以說同樣存在高等教育質量內隱時代、質量保障時代和質量革新時代三個教育質量觀發(fā)展階段[9]。精英高等教育階段是教育質量的內隱時代，高等教育處于“象牙塔”之內，教育質量只是教育界或高校私有的“內部世界”。進入大眾化階段后，院校數(shù)量和規(guī)模的擴張使人們認識到高等院校如此大批量地培養(yǎng)人才存在質量上無法達標的風險。從質疑高等教育質量開始，進而提出逐步建立質量保障標準，構建質量保障體系，開啟了質量保障時代。率先步入高等教育普及階段的西方國家，高等教育在信息社會的重要性日益顯現(xiàn)，在“知識創(chuàng)新”成為社會主流的同時，教育質量的革新也成為教育發(fā)展的主題。

當前，各國高等教育機構與所處社會環(huán)境之間，以及高等教育機構自身內部的關系都發(fā)生了很多根本性的變化，高等教育由精英到大眾再到普及階段的發(fā)展過程也是高等教育質量觀的演進過程，反映了不同時期人們對高等教育質量的價值判斷與選擇。一是從生產(chǎn)者質量觀向消費者質量觀的轉變。高等教育精英發(fā)展階段受生產(chǎn)者質量理念支配，政府和高校掌握教育質量的話語權，人們把學生視為高校的產(chǎn)品，只要“產(chǎn)品”符合政府和高校的“技術標準”就是合格產(chǎn)品，即合格就是質量。進入大眾化時代，影響高等教育質量的決定力量，逐漸從政府和高校內部轉移到外部消費者的需求和認可上，消費者對“產(chǎn)品”的接受程度成為衡量教育質量的首要標準。二是從滿足某種“質的規(guī)定性”到滿足“主體需要”程度的轉變[10]。政府基于社會對人才規(guī)格、類型和層次需求的全局考慮，確定具有操作性的高等教育質量標準體系，對人才培養(yǎng)設定質量要求。在高等教育大眾化時代，滿足受教育者的個性化需求，使受教育者由于接受高等教育而實現(xiàn)價值增值成為社會占主導地位的質量追求。

（二）教育質量認證轉向注重成果輸出

歷史上，美國聯(lián)邦政府的高等教育質量保證政策一直是疏遠而有限的，這使得一些第三方機構自發(fā)組織起來，擔負起教育質量認證的職責，建立起非政府性質的質量評價體系。國家、學術集團或利益團體為高等教育制定出某種標準，高等教育以此為參照，進行人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務等工作，如果教育提供的產(chǎn)品和服務能夠達到這種規(guī)格標準，這種教育就是有質量的教育[11]。這種認證的本質依然是泰勒以目標達成為核心的描述評價，普通民眾并不完全理解高等教育認證的意義和價值，他們只是憑感覺認為通過認證的院校是有質量保障的學校，比沒有認證的院校要更優(yōu)秀，但并不了解認證的復雜內情。

進入20世紀80年代，這種“合格即質量”的教育質量訴求有了進一步的發(fā)展。1984年，南部高等院校協(xié)會（Southern Association of Colleges and Schools， SACS）發(fā)起的教育評估運動，就是把教學結果評估與教育認證過程結合起來，采用預定評判標準對學校整體效能進行評判，這一標準就是，判斷一所學校的質量，不僅要考查學校的教學過程是否具有高質量，還要看它的資源狀況是否能夠滿足高質量的教育需求，以及是否能夠合理利用這些資源成功達到學校的既定目標。這一行為標志著一種新的變化，那就是教育認證工作的重心由量化標準轉向了質量標準，也就是由輸入向輸出的轉變，即人們開始關注學生在校期間發(fā)生了哪些變化，取得了怎樣的效果。

三、社區(qū)學院學生學習參與度調查的實施

美國傳統(tǒng)的高等教育質量評價主要是對高等院校辦學理念、效益、辦學能力、教學資源、師資隊伍、社會參與和服務等方面進行評價，但20世紀80年代以后的大量研究表明，師生互動的質量、學生在學業(yè)上面臨的挑戰(zhàn)程度和教育環(huán)境等因素往往決定著學生的學業(yè)成就[12]。為了深入了解學生學業(yè)質量的影響因素，1998年美國皮尤慈善信托基金（Pew Charitable Trusts）發(fā)起了針對全國范圍內四年制本科院校學生學習參與度和發(fā)展程度的調查，即美國大學生學習參與度調查（NSSE）。為了提高社區(qū)學院學生學業(yè)質量，積極回應來自政府、公眾、家長及認證機構的問責，2001年，休斯敦基金（Houston Endowment）、露米娜教育基金（Lumina Foundation for Education）、大都會基金（MetLife Foundation）和皮尤慈善信托基金等出資在德克薩斯大學奧斯汀分校設立了社區(qū)學院學生學習參與度調查中心（Center for Community College Student Engagement， CCCSE），借鑒大學生學習參與度調查（NSSE）模式，實施面向社區(qū)學院和技術學院學生的社區(qū)學院領袖項目（Community College Leadership Program），開展社區(qū)學院學習參與度調查。

（一）學習參與度調查協(xié)議

在學習參與度調查開始之前，社區(qū)學院學習參與度調查中心（CCCSE）與申請參加調查的社區(qū)學院簽署協(xié)議，確認該學校已經(jīng)了解清楚所有調查政策。協(xié)議簽訂后，CCCSE向參與調查的學校分配數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)用戶名和密碼，并匹配數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)管理人員權限。學習參與度調查有紙質形式、網(wǎng)絡形式和電子郵件形式等，學?？梢愿鶕?jù)自身情況選擇。通過隨機取樣，學生自愿參與學習參與度調查項目，并有隨時退出的權力。

（二）學習參與度調查管理人員及其職責

學習參與度調查的管理人員主要由調查中心聯(lián)絡員（CCCSE Liaison）、校園協(xié)調員（Campus Coordinator）和調查管理員（Survey Administrator）組成。調查中心聯(lián)絡員是調查中心的工作人員，其主要工作職責是聯(lián)絡和溝通校園協(xié)調員、指導校園協(xié)調員的調查工作、為校園協(xié)調員提供必需的調查材料以確保調查順利實施。校園協(xié)調員是由社區(qū)學院指派的負責學校與調查中心之間溝通聯(lián)絡的聯(lián)系人，他的主要職責是監(jiān)督社區(qū)學院學生學習參與度調查在本校的實施情況、委派調查管理員、支持調查管理員開展選修課程情況調查、為調查管理員提供相關材料、指導調查工作實施、按校園協(xié)調員備忘錄要求開展調查工作。調查管理員由社區(qū)學院的教職工組成，主要職責是充當校園協(xié)調員和任課教師的聯(lián)系人、與教師協(xié)商課堂調查實施過程和時間安排、了解課程調查實施方案、將調查信息采集回收反饋給校園協(xié)調員、按調查管理員備忘錄要求開展工作。

（三）學習參與度調查工具

學習參與度調查所采用的調查工具是CCSSE指標體系，該指標體系包括師生互動（Student-faculty Interaction）、學業(yè)挑戰(zhàn)（Academic Challenge）、主動與合作學習（Active and Collaborative Learning）、學生的努力（Student Effort）、學習者支持（Support for Learners）等五個方面的核心內容。（1）師生互動。帕斯卡雷拉、遠藤和哈珀（Jean J. Endo & Richard L. Harpel）的研究早已證明師生互動的頻度與質量對學生的學業(yè)成就呈正相關關系[13]。學生越是積極投入到教學活動中與教師互動，就越容易達成教學目標，學生的學業(yè)成就也就越大。（2）學業(yè)挑戰(zhàn)。學業(yè)上的挑戰(zhàn)和學生積極主動地投入學習是學生取得較高學業(yè)成就的關鍵。CCSSE指標體系注重課程標準、教師對教學難點和重點的理解和把握、課后作業(yè)的數(shù)量和質量、評價學生的方式方法和嚴格程度。（3）主動與合作學習。只有學生積極主動地投入和參與學習活動，才能積極思考和應用知識。在與其他同學協(xié)作解決問題時，才能更好地培養(yǎng)他們的實踐技能。（4）學生的努力。學生自身努力程度決定其學業(yè)成就大小。（5）學習者支持。提供優(yōu)良的教育環(huán)境，學生更容易取得優(yōu)異的學業(yè)成就。

（四）學習參與度調查的實施過程

社區(qū)學院學生學習參與度調查的實施過程包括提交課程主要資料檔案、隨機確認調查樣本、課程調查、調查回收和調查結果反饋等五個階段。

1.提交課程主要資料檔案。由社區(qū)學院學生學習參與度調查中心（CCCSE）通知社區(qū)學院調查辦公室，按照調查備忘錄和相關要求把課程主要資料檔案（Course Master Data File， CMDF）提交給調查中心聯(lián)絡員，時間一般在春季學期開始兩周前后。CMDF的內容包括春季學期所有的學分課程（Credit Course），不包括非學分課程（Non-Credit Course）、雙選課程、遠程學習課程、個別化教學課程。

2.隨機確認調查樣本。CCCSE收到課程主要資料檔案（CMDF）之后隨機選擇課程樣本，將選樣文件發(fā)送給校園協(xié)調員，由校園協(xié)調員和相關人員確認樣本課程信息，確保抽樣內容符合要求。同時，校園協(xié)調員與調查中心聯(lián)絡員保持隨時溝通，在兩個工作日內確認樣本的有效性。最后，調查中心聯(lián)絡員向校園協(xié)調員提供選定的課程清單。

3.實施課堂調查。實施課堂調查是學習參與度調查的核心部分，主要由校園協(xié)調員和調查管理員負責實施。在校園協(xié)調員收到課程清單兩周后，CCCSE發(fā)送本次調查的相關材料。校園協(xié)調員檢查收到的調查材料，確保材料無誤后發(fā)送給調查管理員，為進入課堂調查做好準備。首先，由校園協(xié)調員向教師發(fā)出校園協(xié)調員公開信，向調查管理員提供工作指南、樣本清單、調查日程表等材料。其次，調查管理員向任課教師發(fā)出調查管理員公開信，安排調查工作具體事項。第三，校園協(xié)調員接收并檢查調查材料。第四，實施課程調查。按照調查要求和調查時間表的時間節(jié)點，調查管理員攜帶所有調查材料進入既定課堂進行實地調查。第五，調查管理員回收調查問卷和課程信息，反饋給校園協(xié)調員。最后，校園協(xié)調員發(fā)送感謝信，課堂調查完成。

4.調查回收與整理。校園協(xié)調員將調查問卷歸類、裝袋、貼標簽，與調查聯(lián)絡員一起將調查資料送至CCCSE分析和整理。

5.調查結果反饋。CCCSE分析調查結果，形成調查報告。CCCSE向該校提供在線調查報告和調查數(shù)據(jù)文件，幫助學校改進教育質量。

四、總結與啟示

社區(qū)學院學生參與度調查經(jīng)歷了理論積淀和實踐推動雙重探索，搭建考察學生學習投入情況的評價指標體系，是目前比較成熟的探究學生學習過程與學業(yè)成就關系的模型。學生是學習活動中進行獨立思考、認知和主動行動的主體，也是學業(yè)成就的主動建構者。教學應以學生為主體，不斷優(yōu)化教育環(huán)境，盡力發(fā)展每一個學生的潛能。社區(qū)學院學生學習參與度調查采用符合信度和效度要求的調查問卷，開展以學生學業(yè)質量為核心的質量評價，以非官方研究機構為實施主體，以學生評價五項標準為核心，在公開民主的過程中開展調查，對美國社區(qū)學院學生學業(yè)質量的提高起到了重要推動作用。

美國社區(qū)學院學習參與度調查對我們開展相關研究有如下啟示：一是學習參與度調查強調學生對學習經(jīng)歷的認識，以學生的視角了解學校教育過程，有助于構建以學生為中心的育人環(huán)境和以證據(jù)為中心的評價文化。認識到學生參與是在具體教育情境下學生和參與物的多維互動，有助于扭轉長期以來教育界以成人的視角來審視學生需求的現(xiàn)狀，真正樹立以學生為中心的執(zhí)教理念。同時對學生學習參與情況的測量需要依靠多種工具收集數(shù)據(jù)，也有助于培養(yǎng)以證據(jù)為中心的評價氛圍。二是立足于具體院校環(huán)境的學習參與度調查，有助于高等院校構建符合自身傳統(tǒng)和目標定位的人才培養(yǎng)模式。三是學習參與度調查關注學生成長過程，強調過程性評價指標，有助于遏止當前教育評價中以資源投入評價為主的趨勢，引導評價指標體系研究轉向注重“學生發(fā)展變化”的過程性指標開發(fā)，更好地發(fā)揮評價的導向、激勵和改進功能。

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責任編輯 韓云鵬