陶慶+孫歡

人的生命歷程，是一個語文學(xué)習(xí)、語文運用、語文表現(xiàn)的過程，語文生活是人的本質(zhì)屬性的主要內(nèi)涵。人，如何在語文生活中逐漸生成自我，逐漸成為真正的“人”？筆者以為這是個“陶冶”的過程。一個生命個體，呱的一聲啼哭，是他使用天賦的第一個最簡單最響亮的“語言”，宣告自己作為“人”的誕生；接著，便進入語文世界，而后在由父母、家人、伙伴、同學(xué)、師生、同事以及書籍、報紙、雜志、網(wǎng)絡(luò)、電視、電影等等，多種“對話關(guān)系”相繼或交替所構(gòu)成的“語文生活”中，接受有意的或無意的、有形的或無形的語文教育、語文影響，進而逐步形成語文能力、語文素養(yǎng)，成為完整的“言語”生命，有的甚至成長為語文方面的專業(yè)人士、語文方面的創(chuàng)造人才等。由僅僅能夠說出“呀呀”之語的幼小生命到能夠自由駕馭語言順利進行各種言語活動的成熟“言語”生命，無論是體制內(nèi)的學(xué)校語文教育還是體制外的家庭語文生活、社會語文生活，都是言語生命成長的熔爐與舞臺，都是對人的言語“陶冶”，使人生成言語和提升言語素養(yǎng)，促成言語生命養(yǎng)成。

于是，我們有了“陶冶”語文的理念，進而，又有了“陶冶”語文的實踐探索?，F(xiàn)將“陶冶”語文操作要義簡述如下。

1.在融洽情感中“陶冶”

語言文字作為符號，固然沒有任何“色彩”，然而，當(dāng)它為人所用，當(dāng)人們用它來傳遞信息，傳播意義，那就有了“色彩”，那種“色彩”就是使用者的個人愛憎態(tài)度、個人情感傾向。所以語文教學(xué)必需營造融洽的情感氛圍，產(chǎn)生“陶冶”效應(yīng)。首先，要讓教師與學(xué)生之間有融洽的情感。在師生情感融洽上，教師是起主導(dǎo)作用的方面。教態(tài)親和、情感真誠、平等平易地對待學(xué)生，尊重且欣賞地對待學(xué)生顯得特別重要。因此，我們的語文老師上課，都會帶上微笑，都會充滿熱忱，都會有個朋友重逢似的“閑聊”環(huán)節(jié)，三言兩語拉近距離，調(diào)節(jié)氣氛，放松情緒，讓學(xué)生的心很快貼近老師，進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。其次，要讓學(xué)生與文本有融洽的情感。即進入課文學(xué)習(xí)的過渡談話或初始環(huán)節(jié)，我們的老師會盡量以與學(xué)課文的情感基調(diào)相吻合的語言及情緒表現(xiàn)進行啟發(fā)、引導(dǎo)和交流。通過這樣的細(xì)節(jié)關(guān)注，引導(dǎo)學(xué)生的情緒，使之盡快與文本形成最初的默契。有了情感的融洽，語文學(xué)習(xí)便容易進入真實狀態(tài)。

2.在精湛講解中“陶冶”

精湛講解，一是“講”，二是“解”。講，就是語文教師跟學(xué)生之間的語言交流，包括啟發(fā)、點撥、提示、引導(dǎo)等言語活動；解，就是語文教師對語言文字作的詮釋、解讀、引證、展現(xiàn)等言語活動。語文教師如何讓自己的講解走向精湛？我們堅持兩種做法，倡導(dǎo)兩種風(fēng)氣：其一，堅持博聞強識，倡導(dǎo)“厚積”之風(fēng)，進行專業(yè)閱讀，拓展知識廣度，夯實學(xué)術(shù)厚度；其二，堅持勤學(xué)苦練，倡導(dǎo)“薄發(fā)”之風(fēng)，把備課上課當(dāng)作錘煉語言表達(dá)基本功的大熔爐和大舞臺。這樣，學(xué)生走進課堂，就會從教者“身上”和“口中”受到舒心悅耳的語文“陶冶”。

3.在完善誦讀中“陶冶”

從閱讀的角度看，誦讀是實現(xiàn)理解的主要手段。沒有誦讀，就不能破譯符號密碼，實現(xiàn)對文本所寫內(nèi)容的感知，進而走進文本的“內(nèi)心”；沒有反復(fù)誦讀，就不能在文本“內(nèi)心”好好體味揣摩，進而實現(xiàn)對語言文字的深度理解。故古人有“書讀百遍，其義自見”之說。從表達(dá)的角度看，誦讀本身就是以聲音的方式將蘊含著主體感受和認(rèn)識的語言外現(xiàn)出來。盡管并不是直接言說文字之意義，但誦讀的熟練程度、語調(diào)情態(tài)無不表征著意義理解面貌；與此同時，當(dāng)熟讀成誦、經(jīng)典語言內(nèi)化于心成為自身語言體系之構(gòu)成部分時，誦讀便直接成了“自己”的言說。由此可見，誦讀讀出氛圍、讀出聲勢、讀出氣候時，也就成了一種語文“陶冶”，這種“陶冶”，直接通向?qū)崿F(xiàn)語言理解和語言運用雙重提升的彼岸。有鑒于此，我們的語文教學(xué)著力將完善誦讀作為對學(xué)生進行語文“陶冶”，進而提升語言文字素養(yǎng)的重要舉措。語文課初讀、查讀、細(xì)讀和精讀環(huán)節(jié)都可以進行大聲讀。誦讀的方式可以是獨立無聲誦讀、個別嘗試誦讀、同桌合作誦讀、多人比較誦讀、教師示范誦讀、引語誘導(dǎo)誦讀、分角色模擬誦讀等?；仡櫆刈x環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生返回全篇，選擇自己心中“最美”語段，進行配音或配畫誦讀，由學(xué)生自由確定語段、自由選擇旋律，在與文本契合的樂音中，以深情誦讀沉入課文，回味欣賞，享受其中。

4.在活躍對話中“陶冶”

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確“閱讀教學(xué)，是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。同時強調(diào)指出“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，在閱讀教學(xué)中“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”“不能以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考”“也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀”。課程標(biāo)準(zhǔn)的這些論述，十分明確地界定了語文學(xué)習(xí)中“對話”活動的最高準(zhǔn)則：把學(xué)生話語主權(quán)視為核心，而且核心之核心又是“個性化閱讀”和“個性化解讀”。我們落實這一重要精神的做法：首先是確保每個學(xué)生有比較充裕的時間去通讀、細(xì)讀和深讀課文，以真正形成屬于自己的見解；其二是在表達(dá)個人見解環(huán)節(jié)推行小組交流做法，并通過精心指導(dǎo)完善操作，來提高小組成員的求異意識和對話水準(zhǔn)；其三是發(fā)揮教師作為“平等中的首席”的啟迪、引導(dǎo)和激勵作用，在以合作者身份加入對話過程的同時，及時點燃沉默者、膽怯者的對話激情，及時撥開對話中出現(xiàn)的迷霧，指點新的路向，讓學(xué)生有茅塞頓開或別有洞天的感覺，從而使語文學(xué)習(xí)形成人人不甘落后的濃烈“對話”氛圍，給人以別樣的“陶冶”，別樣的感奮，別樣的收獲，別樣的成長體驗。

5.在適配情境中“陶冶”

葉圣陶先生說：“作者思有路，遵路識斯真，作者胸有境，入境始與親?！薄白衤贰薄白R真”，是從邏輯思維角度，指出理清文本思路對于把握文章主題思想的重要意義；“入境”“親文”，是從形象思維角度，指出感知文本情境對于體會人物思想感情的重要作用。從幼兒、小學(xué)到中學(xué)，兒童的思維是從形象思維優(yōu)勢逐步轉(zhuǎn)向邏輯思維優(yōu)勢。不唯如此，更重要的是：幼小期間形象思維是否得到充分發(fā)展，將直接影響以后邏輯思維可能達(dá)到的發(fā)展水平。所以，在小學(xué)階段，語文教學(xué)最重要的任務(wù)不能局限于引導(dǎo)學(xué)生從文本中抽象出意義，更要為其積淀豐富的表象沃土，使之在未來語文學(xué)習(xí)中具有較強的“再生”能力?；谶@種思考，我們的語文教學(xué)重視情境適配，不再盲目或濫用情境手段，而是努力根據(jù)課文內(nèi)容特點、學(xué)生理解需要，精選最必要的地方，匹配最合適最美的情境。其一，在學(xué)生相對缺乏感性認(rèn)識的內(nèi)容上，運用情境手段，以“生活補白”，掃除學(xué)生理解障礙；其二，在文本表述富有獨特情味的內(nèi)容上，運用情境手段，以“多元呈現(xiàn)”，引導(dǎo)學(xué)生求異感知；其三，在學(xué)生社會經(jīng)驗豐富的內(nèi)容上，借助聯(lián)想進入情境，以“虛中求實”，開發(fā)學(xué)生的想象力。這樣，將語言文字與情境及想象融為一體，語言文字就有了聲音、色彩、趣味、情調(diào)，這樣學(xué)生就會受到美的“陶冶”，由衷愛上語文。

“陶冶”語文，以語文的方式“陶冶”學(xué)生，學(xué)生收獲的不僅是語文素養(yǎng)，還有文化氣質(zhì)，更有生命品格。我們將在“陶冶”語文的路上繼續(xù)且行且思。