張岳庭

摘要：“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論引進(jìn)到二外法語教學(xué)中，能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，也能滿足他們就業(yè)的需要。為了培養(yǎng)學(xué)生“應(yīng)用語言做事的能力”，我們必須對現(xiàn)有的教材、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法以及考核評估方式等進(jìn)行改革。

關(guān)鍵詞：二外法語；輸出驅(qū)動

英語教學(xué)難，二外法語教學(xué)更難。時間少，內(nèi)容多，有些學(xué)生還有“二外法語學(xué)習(xí)無用”的觀念，這些都叫教師們愁腸百結(jié)。大學(xué)英語教學(xué)中，文秋芳提出“輸出驅(qū)動假設(shè)”的理論后，響應(yīng)者眾多，他們進(jìn)行了實踐，反映也都良好。現(xiàn)在我們把這一理論應(yīng)用到二外法語教學(xué)中，以期對改善教學(xué)工作有些幫助。

1 “輸出驅(qū)動假設(shè)”與二外法語教學(xué)

在國外的語言習(xí)得理論中，Krashen認(rèn)為二語習(xí)得取決于輸入的數(shù)量和質(zhì)量，輸出僅是輸入的副產(chǎn)品，對語言習(xí)得沒有直接幫助。Swain對此進(jìn)行了挑戰(zhàn)，提出了“輸出假設(shè)”。文秋芳在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了改進(jìn)，針對我國大學(xué)英語教學(xué)的實際，提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”。她的“輸出驅(qū)動假設(shè)”與Swain 的“輸出假設(shè)”在理念上有一定相通之處，但她們的不同之處也是很明顯的。其一，兩個假設(shè)所針對的學(xué)習(xí)群體不同?！拜敵鲵?qū)動假設(shè)”只針對中、高水平學(xué)習(xí)者，不適合初學(xué)者或低水平學(xué)習(xí)者，而Swain的輸出假設(shè)不區(qū)分學(xué)習(xí)群體。其二，兩個假設(shè)適用的學(xué)習(xí)環(huán)境不同?！拜敵鲵?qū)動假設(shè)”只限于正式的外語課堂教學(xué)，不適用于二語環(huán)境或非正規(guī)外語教學(xué)，而Swain的輸出假設(shè)對教學(xué)環(huán)境未作限定。其三，兩個假設(shè)對輸出的界定不同?！拜敵鲵?qū)動假設(shè)”認(rèn)為輸出包括說、寫、譯，而在Swain的輸出假設(shè)中，輸出不包括譯的技能。在文秋芳提出這一理論后，陸續(xù)有英語專業(yè)擔(dān)任口語、寫作、口筆譯課程的教師在教學(xué)實踐中探究了“輸出驅(qū)動假設(shè)”的可能性，并且已有大學(xué)英語教師開始在教學(xué)中對該假設(shè)進(jìn)行了實踐，如實施基于輸出驅(qū)動假設(shè)的研究生英語口語教學(xué)和航海英語口語教學(xué)。也有不少大學(xué)英語教學(xué)改革的做法完全符合輸出驅(qū)動假設(shè)的理念，如復(fù)旦大學(xué)近年來開設(shè)的學(xué)術(shù)英語課程，只是這些做法未曾從理論角度加以闡釋。[1]

在二外法語教學(xué)方面，以前還沒有人引進(jìn)過“輸出驅(qū)動假設(shè)”，所以缺乏用此一理論來指導(dǎo)教學(xué)的研究，但我們在文章中可以看到法語教師從實踐出發(fā)提出了一些與“輸出驅(qū)動假設(shè)”相類似的零散的觀點。陳瑤在《對高校二外法語教學(xué)的思考》一文中注意到，傳統(tǒng)的二外法語教學(xué)只是注重基礎(chǔ)的詞匯、語法的講解，培養(yǎng)出的學(xué)生既不會寫也不會說。因此她建議教師在課堂教學(xué)中要鼓勵學(xué)生多說多練，讓學(xué)生體會學(xué)以致用的成就感。[2]何婧在《對高校二外法語教學(xué)的現(xiàn)狀分析及改革建議》中認(rèn)為要大力培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力，聽說能力是語言交際功能中最重要的部分，為此要把傳統(tǒng)模式向以聽說為中心的教學(xué)模式進(jìn)行轉(zhuǎn)變。[3]吳云鳳在《功能主義指導(dǎo)下的二外法語教學(xué)》中進(jìn)一步指出，語言是人際交往的工具的觀點來源于功能主義語言學(xué)，二外法語學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是實現(xiàn)與他人的交流，這種交流包括筆頭上的和口頭上的。在教學(xué)中要根據(jù)交際功能的需要安排教學(xué)內(nèi)容，即選擇那些交際功能明顯、清晰的主題，如與別人打招呼、自我介紹、致謝、道歉、找人、問路、購物、打電話、看病等。[4]梁若冰的《關(guān)于改進(jìn)高校二外法語課程教學(xué)的思考》則針對這些主題，建議在二外法語的口語教學(xué)中，采用情景教學(xué)法，設(shè)計與日常生活緊密聯(lián)系的真實場景，將學(xué)生置于盡可能真實的交際情景中，用法語進(jìn)行交流。[5]從以上文章可以看出，雖然二外法語教師在實踐中也發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，提出了一些解決辦法，但由于缺乏理論指導(dǎo)，采取的措施不全面、不明確，因而操作性不強(qiáng)。比如就輸出能力的培養(yǎng)方面，較強(qiáng)調(diào)說的能力的培養(yǎng)而忽略了寫和譯；而且把輸入和輸出混為一談，往往聽說并列，好像是比較周到，但不如“輸出驅(qū)動假設(shè)”突出重點，不能達(dá)到以輸出促輸入的效果，反而聽在說先，到頭來聽說課變成了聽力課。

2 二外法語教學(xué)中應(yīng)用“輸出驅(qū)動假設(shè)”的必要性

2.1能提高學(xué)習(xí)的主動性。Swain認(rèn)為“輸出假設(shè)”有四大功能：（1）提高語言的流利度和自動化程度；（2）檢驗語言假設(shè)；（3）增強(qiáng)對語言的意識程度，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者所想與所能之間的空缺；（4）培養(yǎng)對元語言的反思能力。Izumi對Swain提出的輸出功能進(jìn)行了分析，認(rèn)為輸出者在輸出的同時，可以通過內(nèi)部監(jiān)控系統(tǒng)，注意到自我語言形式中的缺失（noticing the hole）。這種對語言缺失的自我注意就是語言發(fā)展的潛在動力。人在說話或?qū)懽鲿r，有兩個平行系統(tǒng)在工作，一個是輸出系統(tǒng)，另一個是編輯、修正、監(jiān)控系統(tǒng)，它們之間會產(chǎn)生互動。正是這種大腦內(nèi)部互動為輸出者提供了分析自我語言體系不足的機(jī)會。Izumi進(jìn)一步指出，當(dāng)輸出者注意到自我語言體系有缺失時，他可以通過多種渠道進(jìn)行修補。例如：（1）當(dāng)外部反饋有可能時，輸出者可以嘗試使用自己沒有把握的語言形式，即進(jìn)行假設(shè)測試，然后根據(jù)對方的反饋來修正自己的表達(dá)形式；（2）當(dāng)權(quán)威人士（如教師、本族語者）在現(xiàn)場時，輸出者可以直接求助，以擴(kuò)充自己的語言知識體系；（3）如果是小組活動，輸出者可以充分利用小組資源獲取自己所需的語言形式；（4）如果輸出者獨自完成任務(wù)，可以尋找其他替代形式或重組已有知識；（5）如果及時得到相關(guān)輸入，輸出者能夠從中尋找到補救自己缺失的辦法。Izumi認(rèn)為無論采取哪一種方法，輸出者的語言體系都能得到一定程度的重組與拓展。[6]我們在二外法語教學(xué)實踐中經(jīng)常會遇到一個問題：學(xué)生學(xué)習(xí)比較被動，上課只愿意聽老師講解語法規(guī)則、分析課文的重點和難點，而且美其名曰“這樣印象深一些”、“記得牢一些”，就算要他們做些筆頭練習(xí)他們也不愿意做，更不用說要他們做口頭練習(xí)了。其實學(xué)生被動的原因是因為我們過去的教學(xué)主要以“輸入”為主，這樣的教學(xué)模式最大的缺點就是使學(xué)生形成對教師的依賴，產(chǎn)生“懶漢”心理。而以“輸出”為導(dǎo)向，在教師的引導(dǎo)下以學(xué)生練為主，這樣會讓學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，愛思考，遇到問題可以向老師、同學(xué)救助，也可以查閱教科書、詞典和語法書籍等，更可以在網(wǎng)絡(luò)上輸入問題進(jìn)行搜索，尋找答案。我們要知道，大學(xué)生學(xué)習(xí)外語多年，已經(jīng)具備了很強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，教師只要找準(zhǔn)輸出式教學(xué)法這個突破口，他們的積極性就會被調(diào)動起來。教師上課“滿堂灌”，講得喉干舌苦，而教學(xué)效果不明顯，這和教師的良好愿望是相違背的；實際上如果他們對學(xué)生的認(rèn)識多一些，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，費力不討好的事就不會出現(xiàn)！當(dāng)然，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣不是一朝一夕就可以完成的任務(wù)，但必須是教師先要體會到輸出式教學(xué)法的好處，有教師的“推”，學(xué)生才會“動”起來。

2.2更符合學(xué)生就業(yè)需要。有人就學(xué)習(xí)動機(jī)的問題向100位學(xué)生做了可以多項選擇的問卷調(diào)查。面對五個選項：“A.為了通過研究生考試；B.為了增強(qiáng)自身的市場競爭力，更好找工作；C.為了出國留學(xué)；D.去法國旅游；E.看懂法語電影”，學(xué)生選擇比例分別為“A.20%；B.100%；C.5%；D.6%；E.10%”。[7]這表明學(xué)生是非?，F(xiàn)實的，大多數(shù)人都是想學(xué)好本領(lǐng)以便找份滿意的工作。而事實證明，在就業(yè)中用人單位越來越看重學(xué)生的綜合素質(zhì)，其中英語專業(yè)學(xué)生的二外已經(jīng)成為衡量畢業(yè)生綜合素質(zhì)的重要指標(biāo)。據(jù)另外一項調(diào)查，68% 的人感覺到了二外法語在求職過程中起到了作用，并且37% 的人已經(jīng)在日常工作中使用了它。[8]可見學(xué)生在未來的職業(yè)生涯中將越來越多地用到法語等二外語言。我國職場法語的交際形式多種多樣，例如聽—說、聽—寫、讀—說、讀—寫、聽—譯、讀—譯。聽和讀雖然是基礎(chǔ)的、首要的，但沒有說、寫、譯的外化活動，聽懂和讀懂的內(nèi)容外界無從知曉。體現(xiàn)職場法語交際活動成效的終結(jié)形式是說、寫、譯活動，單一的聽力或者單一的閱讀活動幾乎沒有。[9]因此，教學(xué)中采用輸出式教學(xué)法，讓即將走上工作崗位的英語類大學(xué)生具備一定的法語表達(dá)性技能頗為重要。

3 “輸出驅(qū)動假設(shè)”在二外法語教學(xué)中的嘗試

我們在二外法語教學(xué)實踐中應(yīng)用文秋芳“輸出驅(qū)動假設(shè)”，只限于正式的二外法語課堂教學(xué)，且輸出包括說、寫、譯。但和文秋芳只針對中、高水平學(xué)習(xí)者不同，我們的適用對象是初學(xué)者，而Swain的輸出假設(shè)不區(qū)分學(xué)習(xí)群體，在這一點上我們又和Swain的觀點相似。

3.1教材方面：像許多國內(nèi)同行一樣，我們也是采用外研社出版的《新公共法語》作為本科生的二外法語教材。盡管其經(jīng)過修改之后有了很多的進(jìn)步，但我們認(rèn)為在目前教育改革的背景下，這本書存在的問題也是比較突出的，它過分注重語法體系的完整性，以至于忽視了語言的交際功能。我們經(jīng)過教學(xué)研究認(rèn)識到，作為補救，教師在編寫教案的時候要對教材的內(nèi)容重新進(jìn)行編排，要縮短語法教學(xué)的時間；對課文中大量的記敘文和說明文，在不改變其主題、內(nèi)容的情況下，可以嘗試把它們改寫成問答體。另外作為補充，我們也認(rèn)為學(xué)生可以在課余學(xué)習(xí)法語原版的教材，譬如完全由法國專家編寫的《Reflets》（《走遍法國》）。該教材由一個個的生活片段組成，全部都是人物對話。其還配套有視頻，通過圖像和聲音傳遞信息，使語言教學(xué)的內(nèi)容形象化。視聽教材將法國的社會、經(jīng)濟(jì)、文化生活、自然景觀、民俗風(fēng)情等直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前，有助于學(xué)生了解法語在實際生活的具體場合中的運用。

3.2教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法方面：二外法語教學(xué)時間少，如果面面俱到，沒有側(cè)重點，教什么都是蜻蜓點水，最終學(xué)生會學(xué)不到知識，更不用說掌握運用法語的能力了。因此，教學(xué)必須突出重點，在全面進(jìn)行說、寫、譯的訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)學(xué)生說的能力的培養(yǎng)尤為重要。在教學(xué)實踐中我們也注意到，凡是喜歡說的學(xué)生，進(jìn)步就快，不喜歡說的學(xué)生，進(jìn)步就慢。學(xué)習(xí)法語，如果只是熟記其詞匯和語法規(guī)則，而不開口說話，不單學(xué)不會口語，最終連期末的卷面考試成績也會差強(qiáng)人意。因此，我們主張在教學(xué)中要始終遵循“實踐第一”的原則，教師不但要鼓勵學(xué)生在課堂上說法語，而且也要鼓勵他們在課后說法語，培養(yǎng)他們說法語的習(xí)慣。當(dāng)然，口語學(xué)習(xí)也要注意方式方法。比如說話的主題，教材上每一篇課文都有一個主題，我們可以就課文的內(nèi)容進(jìn)行問答，也可以進(jìn)行拓展和延伸。而且我們也可以對各主題進(jìn)行綜合，以求達(dá)到常練習(xí)、常復(fù)習(xí)的效果，如“詢問”，我們可以問路、問時間、問方位、問價格、問各種自己不知道的情況等?？傊覀円獙ⅰ八缹W(xué)”變成“活用”，重視學(xué)生口頭能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生的語言能力和交際能力。

3.3考試方面：文秋芳認(rèn)為基于輸出驅(qū)動假設(shè)的考試應(yīng)該“考查學(xué)習(xí)者應(yīng)用語言做事的能力，過去單純測試語法和詞匯知識的選擇題與完型填空題就不能再出現(xiàn)在試卷中”[10]。鑒于二外法語教學(xué)的特殊性，完全排除語言知識的測試是行不通的，但語言應(yīng)用能力的考查也確實需要擺在一個重要的位置。以往二外法語考試因循舊的模式，題目簡單，題型缺少變化，而且檢查形式主要是期末閉卷考試。這種考試模式不能對學(xué)生說、寫、譯的“輸出”能力進(jìn)行綜合考核，評價結(jié)果也不能客觀反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。我們應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的平時成績，多在課堂互動、平時作業(yè)上對學(xué)生加以考察。期末考試增加口語表達(dá)環(huán)節(jié)，在評估學(xué)生的接受性技能的同時，主要考查他們的表達(dá)性技能的掌握情況。

基金：2016年湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項目“輸出驅(qū)動假設(shè)與二外法語教學(xué)改革”，湘教通[2016]400號536

參考文獻(xiàn)：

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[2]陳瑤.對高校二外法語教學(xué)的思考[J].華人時刊，2014（4）

[3]何婧.對高校二外法語教學(xué)的現(xiàn)狀分析及改革建議[J].科技資訊，2007（22）

[4]吳云鳳.功能主義指導(dǎo)下的口語教學(xué)[J].北京第二外國語學(xué)院學(xué)報，2005（6）

[5]梁若冰.關(guān)于改進(jìn)高校二外法語課程教學(xué)的思考[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報，2014（10）

[6][9]文秋芳.“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學(xué)外語課堂教學(xué)理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（2）

[7]林琛琛.考研熱潮中的二外法語教學(xué)改革[J].科技信息，2012（12）

[8]張菊、楊艷超.淺析二外法語教學(xué)如何提高畢業(yè)生競爭力[J].青年文學(xué)家，2010（11）