姚娟娟+王世存

摘要：傳統(tǒng)“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計存在內(nèi)容難度定位不當(dāng)、學(xué)情認識不清、流程編排考慮不周等教學(xué)問題?；贏DDIE 模型的化學(xué)“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計，可克服設(shè)計缺陷，引導(dǎo)教師程序化地構(gòu)建“翻轉(zhuǎn)課堂”，提高“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)的有效性。以人教版高中化學(xué)“氧化還原反應(yīng)”的部分內(nèi)容教學(xué)為例，具體呈現(xiàn) ADDIE 模型對于“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計的有效引導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：ADDIE模型；翻轉(zhuǎn)課堂；氧化還原反應(yīng)

文章編號：1005–6629（2017）7–0037–05 中圖分類號：G633.8 文獻標(biāo)識碼：B

“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)形式與傳統(tǒng)課堂截然不同，它是將“課堂知識傳授，課后反思內(nèi)化”轉(zhuǎn)化為“課前自主學(xué)習(xí)，課上問題解決”，不僅實現(xiàn)了教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)，更促進了學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，利于增強自主學(xué)習(xí)能力[1]。但教師在進行“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)時，易出現(xiàn)對內(nèi)容難度、學(xué)生認知、流程編排等分析不到位的問題，其根源可能在于教師將“翻轉(zhuǎn)課堂”簡單理解為課堂教學(xué)順序的翻轉(zhuǎn)，未真正理解翻轉(zhuǎn)內(nèi)涵，未深刻認識到師生地位發(fā)生的本質(zhì)性變化，從而導(dǎo)致出現(xiàn)低效甚至無效的“翻轉(zhuǎn)課堂”。ADDIE模型作為教學(xué)設(shè)計的規(guī)范框架，能提供切實的設(shè)計思路，指引教師流程化地構(gòu)建“翻轉(zhuǎn)課堂”，提高其教學(xué)有效性。

1 ADDIE模型的發(fā)展背景與價值

ADDIE模型于1975年由美國佛羅里達州大學(xué)的教育中心提出，后來演變?yōu)橹笇?dǎo)教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)方法，結(jié)構(gòu)由分析（Analysis）、設(shè)計（Design）、開發(fā)（Development）、實施（Implementation）、評價（Evaluation）五個階段組成，模型如圖1所示[2]。其實，與目前的教學(xué)設(shè)計方法相比，基于ADDIE模型的教學(xué)設(shè)計一方面通過呈現(xiàn)設(shè)計流程，向教師提供一種實際進行教學(xué)設(shè)計的操作步驟；另一方面，它強調(diào)整體與局部設(shè)計的制約關(guān)系、階段與階段間的承接關(guān)系，這樣的作用關(guān)系更有利于教學(xué)的良性構(gòu)建與優(yōu)化。具體而言，在ADDIE模型圖中，分析與設(shè)計階段是前提，開發(fā)與實施階段是關(guān)鍵，評價階段是保障，且評價階段包括過程性評價和終結(jié)性評價，是其他四個階段的核心，過程性評價評估各階段內(nèi)容設(shè)計的適切性，終結(jié)性評價則是針對實施效果的總領(lǐng)性診斷。并且，每個階段有著更為具體的子環(huán)節(jié)，在子環(huán)節(jié)的指導(dǎo)下，可提高內(nèi)容設(shè)計的流程化，但模型中各階段的子任務(wù)不是一成不變的，可根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容進行子任務(wù)的靈活性變動。總而言之，ADDIE模型具有較強的實踐性和可操作性，從而可作為進行教學(xué)設(shè)計的理論指導(dǎo)思想。

2 基于ADDIE模型的“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計框架與關(guān)鍵特征

2.1 基于ADDIE模型的“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計框架

在我國，“翻轉(zhuǎn)課堂”作為信息技術(shù)下的新型教學(xué)形式，實踐尚不成熟，而將ADDIE模型運用于“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計，是嘗試提高“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)效果的一種策略。根據(jù)ADDIE構(gòu)成要素，“翻轉(zhuǎn)課堂”的設(shè)計框架如圖2所示。從中可看出，在ADDIE模型的針對性引導(dǎo)與具體步驟的啟發(fā)下，教師可序列化地進行“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計，設(shè)計過程中教師須對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情、教學(xué)策略等多方面進行斟酌與分析，最終確定完整的線上與線下教學(xué)。我們都知道，“翻轉(zhuǎn)課堂”的突出特點是滿足不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容時的不同需要，所以受到教育工作者的青睞，但不是所有內(nèi)容都適合進行翻轉(zhuǎn)教學(xué)，所以應(yīng)根據(jù)ADDIE模型分析內(nèi)容的知識類型，判斷內(nèi)容翻轉(zhuǎn)的可行性，否則把不應(yīng)進行“翻轉(zhuǎn)”的知識進行了“翻轉(zhuǎn)”，那課堂的良好氛圍只是個假象，并不能說明學(xué)生的思維與能力得到提高。也就是說，雖然“翻轉(zhuǎn)課堂”是學(xué)生課前獨自利用已有圖式自學(xué)教師發(fā)布的教學(xué)資源，自主建構(gòu)新知識，但若教師進行“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計時未認真揣摩特定教學(xué)內(nèi)容，進行前端分析，用其支撐實質(zhì)性的設(shè)計，就很可能導(dǎo)致設(shè)計的“翻轉(zhuǎn)課堂”不能達到預(yù)期的教學(xué)效果，學(xué)生甚至?xí)纬慑e誤概念，對后續(xù)教學(xué)產(chǎn)生不良影響。而將ADDIE模型應(yīng)用于“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計，可對每一階段進行循環(huán)性評估，有助于設(shè)計具體化、邏輯化，幫助教師構(gòu)建良好的翻轉(zhuǎn)教學(xué)流程。

2.2 基于ADDIE模型的“翻轉(zhuǎn)課堂”關(guān)鍵特征

2.2.1 過程設(shè)計的序列化、內(nèi)省循環(huán)性

ADDIE模型的構(gòu)成要素包括“分析、設(shè)計、開發(fā)、實施、評價”五個階段，而在這五個階段下又有著細化的子環(huán)節(jié)，子環(huán)節(jié)鮮明的可操作性有利于教師在其啟發(fā)下清楚地知道“翻轉(zhuǎn)課堂”開展前，應(yīng)該做什么、從哪幾個方面做、怎么做，使“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計高度的序列化，并增強其可視化與實踐性。此外，在ADDIE模型下，“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計以分析階段為起點、評價階段為終點，前一階段的設(shè)計影響后一階段，后一階段的設(shè)計又反映前一階段，而評價階段又貫穿整個教學(xué)設(shè)計的始終，對整個開展過程進行監(jiān)督，最終幾個階段間的相互制約可幫助教師從形成內(nèi)省循環(huán)性的“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計折射的問題中進行教學(xué)活動的不斷改造與完善。

2.2.2 效果評價的多維性、完整性

以往對開展的“翻轉(zhuǎn)課堂”的效果評價大多只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果層面，但在ADDIE模型下，教師能意識到應(yīng)該從開展前和開展后兩個時間點上理性評估“翻轉(zhuǎn)課堂”的真實效果。開展前，從內(nèi)容特點角度揣度知識是否適合“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)、對能夠進行翻轉(zhuǎn)教學(xué)的內(nèi)容進行深刻與清晰的前端分析，進而開展下一步的教學(xué)準備等等；而開展后，應(yīng)根據(jù)學(xué)生在課前完成的任務(wù)單、填寫的學(xué)習(xí)困惑、“翻轉(zhuǎn)課堂”感受及課堂表現(xiàn)等評價所設(shè)計的“翻轉(zhuǎn)課堂”是否達到了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)、是否實現(xiàn)了學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)以及學(xué)生的滿意度如何?？偠灾贏DDIE模型下，“翻轉(zhuǎn)課堂”的效果評價變得多角度、全方位。

3 基于ADDIE模型的“氧化還原反應(yīng)”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計

根據(jù)前面的內(nèi)容闡釋，以“氧化還原反應(yīng)”部分教學(xué)為例進行具體的教學(xué)設(shè)計，呈現(xiàn)“分析、設(shè)計、開發(fā)、實施、評價”五個階段，以體現(xiàn)ADDIE模型對“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)設(shè)計的具體操作指導(dǎo)。

3.1 分析階段

作為ADDIE模型中首要環(huán)節(jié)的“分析階段”，它強調(diào)解讀教材，主要包括對特定教學(xué)內(nèi)容翻轉(zhuǎn)可行性的判斷、內(nèi)容的學(xué)習(xí)需求分析及學(xué)生的認知現(xiàn)狀分析。

3.1.1 學(xué)習(xí)內(nèi)容分析

江合佩[3]認為能轉(zhuǎn)變學(xué)生前科學(xué)概念和建立初高中銜接的內(nèi)容可進行翻轉(zhuǎn)教學(xué)，前科學(xué)概念的頑固性和負遷移性以及不同層次學(xué)生前科學(xué)概念的差異性會導(dǎo)致部分學(xué)生在傳統(tǒng)課堂上跟不上教學(xué)進度，將內(nèi)容進行翻轉(zhuǎn)，利于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)。對此內(nèi)容來說，學(xué)生的前科學(xué)概念是“得氧的反應(yīng)為氧化反應(yīng)、失氧的反應(yīng)為還原反應(yīng)”，將其翻轉(zhuǎn)利于自身的概念轉(zhuǎn)變與重構(gòu)。作為概念性知識，“氧化還原反應(yīng)”是對之前知識的深化與提升，在高中化學(xué)學(xué)習(xí)中發(fā)揮核心的作用，學(xué)生對此內(nèi)容的合理建構(gòu)至關(guān)重要。但內(nèi)容對于邏輯思維發(fā)展不完善的高一學(xué)生來說有一定難度，借助“翻轉(zhuǎn)課堂”將氧化還原反應(yīng)中化合價變化和電子的轉(zhuǎn)移動態(tài)表現(xiàn)出來，利于知識難度稀釋化。

3.1.2 學(xué)習(xí)需求分析

學(xué)生認知現(xiàn)狀與教學(xué)所需要學(xué)生達到的水平之間存在差距，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要。進行學(xué)習(xí)需要分析，可深刻把握教學(xué)重難點、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)人教版高中化學(xué)“氧化還原反應(yīng)”內(nèi)容時，知識線層面學(xué)生除了要將先前形成的前科學(xué)概念進行轉(zhuǎn)變，以舊知識作為生長點，重構(gòu)氧化還原反應(yīng)的知識，情感線層面應(yīng)體會“翻轉(zhuǎn)課堂”對自身獨立解決問題的重要意義。

3.1.3 學(xué)習(xí)者分析

學(xué)習(xí)者分析是針對學(xué)生學(xué)習(xí)“氧化還原反應(yīng)”相關(guān)內(nèi)容時，對其認知狀態(tài)、心理特點、感知方式等進行研究。學(xué)生初中從得氧、失氧角度初步接觸過氧化反應(yīng)及還原反應(yīng)，有一定的認知基礎(chǔ)；但此課是引導(dǎo)學(xué)生從化合價升降、電子轉(zhuǎn)移的角度建構(gòu)氧化還原反應(yīng)，兩階段形成的認知沖突，雖能調(diào)動學(xué)生的求知欲，但內(nèi)容設(shè)計超過學(xué)生的認知負荷，會增大學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)，降低學(xué)習(xí)質(zhì)量[4]。

3.2 設(shè)計階段

ADDIE中的設(shè)計階段是在分析階段的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教師明確翻轉(zhuǎn)教學(xué)中關(guān)于“氧化還原反應(yīng)”內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)、教法和學(xué)法。

3.2.1 明確教學(xué)目標(biāo)

基于以上的分析，制定“氧化還原反應(yīng)”翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)目標(biāo)：①理解氧化還原反應(yīng)的定義，了解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)是電子的轉(zhuǎn)移；②通過“翻轉(zhuǎn)課堂”的學(xué)習(xí)，提高自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的能力；③體會自主、協(xié)作學(xué)習(xí)的意義。

3.2.2 確定教法學(xué)法

相異于傳統(tǒng)教學(xué)，翻轉(zhuǎn)教學(xué)是學(xué)生課前先自主學(xué)習(xí)、完成任務(wù)單，課上教師根據(jù)自學(xué)情況給予反饋，解決問題的同時也將學(xué)生自主建構(gòu)的知識進行修正與完善，形成結(jié)構(gòu)良好的知識體系。

（1）制定教法：經(jīng)過對人教版高中化學(xué)“氧化還原反應(yīng)”內(nèi)容與學(xué)情的分析，確定教學(xué)方法以講授法和啟發(fā)誘導(dǎo)法為主?！胺D(zhuǎn)課堂”設(shè)計時除了準確呈現(xiàn)內(nèi)容之外，更應(yīng)以問題為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

（2）確定學(xué)法：基于“翻轉(zhuǎn)課堂”將教學(xué)流程顛倒的特點，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)為主。課前學(xué)生獨自建構(gòu)知識，課上針對問題與同學(xué)、教師交流討論，不僅可調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，也可提高與人交流的能力。

3.3 開發(fā)階段

3.3.1 教學(xué)輔助材料制作

以學(xué)生為中心優(yōu)選“氧化還原反應(yīng)”內(nèi)容制作精良的ppt或視頻，影音中盡量不要出現(xiàn)教師的身影，以免干擾學(xué)生的注意力，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。但在制作視頻或ppt資源之前，要基于ADDIE理論模型進行“氧化還原反應(yīng)”相關(guān)內(nèi)容的“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計，具體如下表1所示。

3.3.2 制作自主學(xué)習(xí)任務(wù)單

與以往單純的任務(wù)單不同，ADDIE模型下的任務(wù)單讓教師認識到任務(wù)單不僅僅是習(xí)題的簡單呈現(xiàn)，更要從中獲取學(xué)生學(xué)習(xí)的困惑與感受。也就是說任務(wù)單的目的，一方面在于學(xué)生自主學(xué)習(xí)后能及時診斷學(xué)習(xí)效果，課前上交的任務(wù)單也便于教師課堂實施的有效性；另一方面學(xué)習(xí)困惑與感受的獲取可幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，利于教師完善以后的教學(xué)?！把趸€原反應(yīng)”自主學(xué)習(xí)任務(wù)單如下表2所示。

3.4 實施階段

在以上幾環(huán)節(jié)進行完之后，教師可將反復(fù)推敲和完善后的有關(guān)“氧化還原反應(yīng)”的ppt、視頻資源等通過電子設(shè)備上傳到學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺，課前學(xué)生自學(xué)，填寫任務(wù)單，課上學(xué)生上交任務(wù)單并匯報自學(xué)情況，教師根據(jù)任務(wù)單的填寫進行評價反饋及系統(tǒng)性地講解，將學(xué)生自學(xué)得到的知識進行修正與深化。

3.5 評價階段

以往的教學(xué)評價大多只注重學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價，而ADDIE模型下的評價包括過程性評價與終結(jié)性評價，過程性評價可監(jiān)督“氧化還原反應(yīng)”翻轉(zhuǎn)課堂各階段的制定；終結(jié)性評價是在課堂教學(xué)之后，通過紙筆測驗對學(xué)生關(guān)于“氧化還原反應(yīng)”的知識掌握程度進行測量，并利用訪談等方法獲取學(xué)生對整個翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)的感受，結(jié)果反饋給學(xué)生，學(xué)生自我認知，同時有助于教師進行教學(xué)反思，指導(dǎo)以后的翻轉(zhuǎn)教學(xué)。

4 總結(jié)

將作為教學(xué)設(shè)計通用模型的ADDIE應(yīng)用于“翻轉(zhuǎn)課堂”的設(shè)計，是嘗試改善其教學(xué)困境的一種方法。在“分析、設(shè)計、開發(fā)、實施、評價”五個階段的指導(dǎo)下，教師可流程化、系統(tǒng)化地進行翻轉(zhuǎn)教學(xué)的現(xiàn)實性構(gòu)想，并在提高其實踐性、可操作性的基礎(chǔ)上改善以往“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)存在的制約教學(xué)質(zhì)量的因素，比如翻轉(zhuǎn)時的內(nèi)容難度定位不當(dāng)、學(xué)生狀態(tài)認識不清、流程編排考慮不周等問題；與此同時，也可幫助教師更好地探索“翻轉(zhuǎn)課堂”在開展特定內(nèi)容教學(xué)時的優(yōu)越性。本研究呈現(xiàn)將ADDIE理論模型應(yīng)用于“翻轉(zhuǎn)課堂”的設(shè)計，是希望能夠?qū)ξ覈畔⒓夹g(shù)支持下的翻轉(zhuǎn)教學(xué)有所啟示，幫助教育工作者能更好地完善與推進“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的具體實踐。

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