戴佩璇

摘要：任務(wù)型英語教學模式在中學的推廣，對高師中學英語教學法的課程教學理念、教與學雙方都構(gòu)成了嚴峻的挑戰(zhàn)。對策為：切實樹立“源于中學、高于中學”的理念；以研究任務(wù)型教學為契機，大力推廣探究型教學；管理部門要做好組織和物質(zhì)保障。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學；英語教學法；課程；挑戰(zhàn)；對策

任務(wù)型教學（Task- basedlearning，簡稱為TBL）是20世紀80年代外語教學研究者經(jīng)過大量研究和實踐提出的一個具有重要影響的語言教學模式。該模式是20年來交際教學思想的一種發(fā)展形態(tài)，旨在把語言教學真實化，把課堂社會化。強調(diào)“做中學”（learningbydoing）、“學中做”，通過學生參與活動、師生共同完成語言教學任務(wù)，使學生自然地習得語言，并體驗到人是如何用語言做事或解決問題、處理矛盾的。2001年，教育部在《全日制義務(wù)教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》中明確提出：要“倡導(dǎo)任務(wù)型的教學途徑，讓學生在教師的指導(dǎo)下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務(wù)的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調(diào)整，以形成積極的學習態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高”，這表明：這種“用語言做事”（doingthingswiththelanguage）的教學理念已經(jīng)引入我國的基礎(chǔ)英語課堂教學，它成為我國外語課堂教學改革的明確走向。

TBL教學模式的推廣，必然會對高師英語教學，特別是高師中學英語教學法教學提出嚴峻挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)表現(xiàn)在哪里？我們應(yīng)如何去應(yīng)對這些挑戰(zhàn)？這正是本文所要解決的問題。

一、挑戰(zhàn)

1、對教學理念的挑戰(zhàn)。TBL教學的最基本特點，就是以學生為中心，即課程以任務(wù)為紐帶，學生充分發(fā)揮主體性作用，運用目的語進行理解、交際，從而自然地、有意義地促進目的語的習得。在完成任務(wù)的過程中，學生始終處于積極、主動的學習狀態(tài)，而教師不再居于主導(dǎo)地位，而是通過任務(wù)的設(shè)計起組織、參與、引導(dǎo)、督促的作用，他們從舞臺的主演者變成舞臺的設(shè)計者、監(jiān)督者甚至幕后策劃者。這就涉及到教學理念的實質(zhì)性變化問題。

TBL教學模式的提出，是中學英語教學研究與實踐發(fā)展的必然結(jié)果。按照傳統(tǒng)的觀點，英語教學法被看成是教授英語方法的同義詞，認為教學效果的好壞取決于教學方法的優(yōu)劣和教材的好壞。因此，人們一直在努力地尋找一種能適用于一切環(huán)境，奏效于各種不同類型學生的理想的教學方法和編寫出達到這個目的的理想教材。因此，近年來，人們開始重視對學習過程和學習者的研究，其特點是：研究學習過程的現(xiàn)象和規(guī)律，研究學習者各個方面的差異對教學效果的影響，研究不同的學習者使用的學習方法和策略；不但注意對教的過程的研究，更應(yīng)重視對學的過程的理解，在更好地理解和認識學習者是如何學習英語的基礎(chǔ)上，再決定如何進行教學。

2、對英語教學法教師的挑戰(zhàn)。對中學英語教改動態(tài)具有精深的了解，并具有相當?shù)闹袑W教改研究意識，這是對高師中學英語教學法教師的基本要求。應(yīng)當指出，相當多的中學英語教學法教師在主觀上是努力做到這一點的，在客觀上也收到了一定的成效，但毋庸諱言，仍有一部分教師還不太了解中學英語教學動態(tài)，更談不上什么研究和前瞻。毫無疑問，作為一名教學法教師，如果連中學實際都不能及時去掌握，那么，言者諍諍，聽者渺渺，要想成為合格教師是不可能的。

3、對高師學生的挑戰(zhàn)。如何做一名合格的中學英語教師，這是一個歷久彌新的問題，在皇帝女兒不愁嫁的年代，這個問題并不迫切。師范生只有在高校學習時就已經(jīng)養(yǎng)成了創(chuàng)造性思維，掌握TBL教學技能并能加以理性的把握，才能在將來的就業(yè)競爭中立于不敗之地。但遺憾的是，相當多的英語專業(yè)師范生并非從就業(yè)的角度去重視中學英語教學法課程，而且學習的主體性也未形成，如他們在學習中學英語教學法時，總是希望教師能夠傳授一些切實易行、能迅速地運用于將來中學教學的技巧，而不愿意從一個未來的中學英語教師的身份去主動地思考、接收和參與。對TBL模式，也鮮有學生能主動地參與研討和學習。顯然，這樣的學生是難以適應(yīng)中學英語教改的需要的。

二、對策

1、切實樹立源于中學、高于中學的教學理念。高師院校之所以對“任務(wù)型教學”應(yīng)對乏力，其根源之一就在于教學法課程并沒有建立起和中學英語界的血肉聯(lián)系，尚未確立源于中學、高于中學的教學理念。所謂源于中學，是指它必須以如何進行中學英語教學為核心內(nèi)容，以培養(yǎng)合格中學英語教師為根本目的，它的實踐材料應(yīng)來自中學英語教學，它的研究成果也要隨時接受中學英語教學實踐的檢驗。作為大學課程的中學英語教學法，如果沒有“高于中學”的水平，就會在大學講壇上喪失其存在的合理性。我們看到，源于中學、高于中學，從本質(zhì)上而言就是體現(xiàn)了理論與實踐的辨證關(guān)系。理論與實踐的關(guān)系是一個循環(huán)往復(fù)、不斷提高的過程，則中學英語教學法與中學英語教學實踐的互動關(guān)系也是不間斷的。

2、以開展TBL模式的研究與探討為載體，強化探究性教學在中學英語教學法課程中的主體地位。毋庸諱言，在教學方法的改革方面，中學英語界走在了高師英語界的前面。形勢逼迫我們必須加快改革這種方式。由于中學英語教學法課一般都在高年級段學習，學生專業(yè)知識扎實，理論積淀深厚，具備了較強的自學能力和理解分析能力。同時，高校又有現(xiàn)代化的教學設(shè)備。因此，中學英語教學法課更有條件成為高校課堂教學改革的實驗場。而在當前的條件下，應(yīng)盡快實施探究性教學與學習。

3、高校管理部門應(yīng)切實地為中學英語教學法的改革提供制度和措施的保障。高校管理部門必須切實改變或顯或隱存在的輕視中學英語教學法教師的現(xiàn)狀，并從制度和措施上加以落實。首先，必須加強英語教學法教師與中學英語界的聯(lián)系。針對目前教學法研究不盛的現(xiàn)實，學校應(yīng)撥出專項經(jīng)費重點扶持一些教學法研究論文，定期對教學研究的學術(shù)成果進行單獨評獎，在科研量化考核上，要把英語教學法研究的論文等同于專業(yè)研究論文，等等。

鑒于TBL模式已成浪潮，它又完全不同于以往的3P模式之現(xiàn)實，高校管理部門更應(yīng)提出應(yīng)急措施，如：（1）規(guī)定在一年之內(nèi)。抽出一個學期的時間讓中學英語教學法教師下去支教或參加高層次的研討會；（2）聘請TBL模式專家或者優(yōu)秀的中學英語教師來高校開設(shè)講座，讓學生直接了解中學英語教改動態(tài)；（3）撥出專項經(jīng)費，要求中學英語教學法教師開展對TBL模式的研究；（4）開設(shè)導(dǎo)師制。由學校出面，中學英語教學法教師牽頭，聘請在TBL模式的教學和研究中有突出成績的中學英語教師為導(dǎo)師，由他們每人帶4- 5名學生，從而讓學生能夠真正地和中學聯(lián)系在一起。

參考文獻

[1] 教育部.全日制義務(wù)教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[2] 何廣鏗.英語教學法基礎(chǔ)[M].廣州：暨南大學出版社，1996.endprint