喬秀艷

[摘 要]學生是學習的主體，教師要讓學生的學習真正發(fā)生。在課堂上，從“提問”到“問題”，從“導學”到“自主學”，依舊能夠看到困惑的眼神、無序的熱鬧，學生就像是被牽著線的風箏，看似隨著風向自由飛翔，卻始終被牽制。以“解決問題的策略”的教學為例，通過創(chuàng)設情境、創(chuàng)造性使用教材，真正的回顧與反思將讓學生的學習真正發(fā)生。

[關鍵詞]解決問題的策略；學習；發(fā)生；情境；教材；反思

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）23-0018-02

課程標準指出：“學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者和合作者?！闭n程改革以來，教師不再主宰課堂，逐漸退出了那個曾經(jīng)讓他們滔滔不絕，甚至是手舞足蹈的舞臺；學生不再是接收知識的容器，他們漸漸地開始自主學習、合作交流、合作探究。然而在這種自主學習、合作探究交流中，學生的學習是否真正發(fā)生？我們的課堂教學是否真正做到了以人為本？下面就以四年級上冊“解決問題的策略”的教學為例，談談如何讓學習真正發(fā)生。

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣

【鏡頭一】

教師A：

師（板書課題“解決問題的策略”）：請同學們看著課題，想想這什么是策略？我們已經(jīng)學習了哪些策略？

生：策略就是辦法。我們以前學過“從條件入手”和“從問題入手”解決問題的策略。

教師B：

師（出示一個空礦泉水瓶）：老師不小心把一個粉筆頭放到了這個礦泉水瓶里，想把手伸進去拿出粉筆頭，能做到嗎？為什么？你有什么辦法嗎？

生：不行，因為老師的手太大了，伸不進去。可以把礦泉水瓶倒過來。

師：很好，這就是我們解決問題的策略。這節(jié)課我們就一起來學習“解決問題的策略”。（教師板書課題）

【評析】教師A在課前談話時注意新舊知識之間的聯(lián)系，引導學生回憶三年級時學過的從條件和問題入手這兩種解決問題的策略，為后面從條件或者從問題入手列表整理做好了鋪墊。同時，學生也明確了本節(jié)課的學習目標——要用合理的策略來解決問題。

教師B創(chuàng)設了平實有趣的情境，在具體的情境中學生更加容易理解“策略就是方法、辦法，當一種策略行不通時要尋找另外的策略”，這個情境的創(chuàng)設重在引導學生運用合理的策略來解決問題，沒有花架子，平實簡潔。

兩位教師均能夠充分調(diào)動學生的知識儲備，還讓學生在具體的情境中明確策略的意義，并對本節(jié)課的學習產(chǎn)生了探究的欲望。創(chuàng)設和課堂教學相關的、富有實際意義的教學情境能夠帶領學生真正走進課堂，讓學生的學習真正發(fā)生，否則情境創(chuàng)設就成了花拳繡腿。

二、喚醒教材，創(chuàng)新教學

【鏡頭二】

教師A和教師B（設計的一樣）：

師（出示例題，讓學生自由讀題）：題目中告訴我們哪些條件？請根據(jù)需要整理出條件。

師：哪種方法整理得比較清晰？

生4：我認為生3整理得比較清晰，因為問題里只有桃樹和梨樹。

師：回答得很好，我們要根據(jù)題目的問題剔除無關的信息，然后選取相關的信息進行整理。

【評析】為什么在這里教師要提倡從問題入手剔除多余的條件，只選擇有關的條件來整理？從條件入手整理，然后根據(jù)不同的問題選擇相關的條件來分析數(shù)量關系，這又未嘗不可呢？總比一個問題列一個表格要簡便得多。先看教材中呈現(xiàn)的兩種整理條件的方法：一是從條件入手，二是從問題入手。教學參考書中也提到從題目的問題入手剔除多余的條件，整理與問題相關的條件，便于學生分析數(shù)量關系，思考和解決問題?？梢娊處煹脑O計過于依賴教材和教學參考書。誠然，教材為學生的學習活動提供了學習主題和基本線索，是教師教學、學生學習的重要資源，但是如果教師過分依賴教材，只關注例題和習題，而不關注教材的設計意圖和學生的思維特點，不敢越雷池半步，只是按照教學參考書的要求把教材復制粘貼到學生的頭腦中去，學生的學習會真正發(fā)生嗎？

要讓學習真正發(fā)生，教師就要深刻領悟教材，創(chuàng)造性地使用教材，借助教材讓學生真正學習，而不是教師牽著學生的鼻子走。

教學設想：

師（呈現(xiàn)例題）：從題目當中你能了解哪些信息？選擇合適的方法把題目中的信息整理出來，并能讓人看著一目了然，你有辦法嗎？先獨立整理，然后在小組內(nèi)交流想法。

師：根據(jù)整理的信息，你能提出哪些問題？

生：桃樹和梨樹一共有多少棵？桃樹和杏樹一共多少棵？杏樹和梨樹一共有多少棵？三種樹一共有多少棵？桃樹比梨樹多多少棵？桃樹比杏樹少多少棵？梨樹比杏樹少多少棵？……

師：嘗試解決自己提出的問題，并在小組內(nèi)說一說你是怎樣列式計算的，為什么這樣做？

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說道：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”學生的學習也是如此，學生在交流中碰撞出思維的火花，通過自主探究、交流，運用相同的解決問題的策略解決了不同的問題，突破了例題中問題單一的局限性，學生更加認識到不管問題怎樣變化，解決問題的本質(zhì)是相同的，都要從條件或者問題入手尋求解決問題的數(shù)量關系，再根據(jù)數(shù)量關系解決問題。列表整理只是一個助手，實際上是一個從“有形”到“無形”的過程，最終的目的是在沒有列表整理的情況下也能正確地分析和解決問題。教師要善于創(chuàng)設最大的信息空間，善于給學生提供最大的自主活動空間，善于給學生留有足夠的思維空間。有了這樣的空間，才能實現(xiàn)有效學習，才能讓學習真正發(fā)生。

三、回顧反思，深化領悟

【鏡頭三】

教師A：

師：回顧剛才的解題過程，想一想解決問題時我們經(jīng)歷了哪幾個步驟？我們在解決問題時先做了什么？

生1：找到題目中的條件和問題。

師：我們是用什么方法找到條件的？

生2：列表整理。

師：整理完條件以后我們又做了什么？

生3：分析數(shù)量關系。

師：在分析數(shù)量關系時我們是從什么想起的？

生4：從條件想起、從問題想起。

師：分析完數(shù)量關系后我們又做了什么？

生5：列式解答。

師：最后我們?yōu)榱藱z查是否正確又是怎么做的？

生6：檢驗反思。

（教師根據(jù)學生的回答完成下列板書）

教師B：

師：請同學們回顧今天的學習內(nèi)容，我們在解決問題時經(jīng)歷了哪幾個過程？

（教師用課件出示：列表整理條件和問題→從條件和問題出發(fā)分析數(shù)量關系→列式計算→檢驗反思）

【評析】執(zhí)教的兩位教師都注意到在課末引導學生通過回顧與反思來梳理本節(jié)課的學習內(nèi)容，目的在于引導學生通過回憶解題的思路來理解解決問題要經(jīng)歷的一般過程——“列表整理條件和問題→從條件和問題出發(fā)分析數(shù)量關系→列式計算→檢驗反思”。 解決問題所要經(jīng)歷的一般過程與著名數(shù)學家波利亞提出的“弄清問題→擬定計劃→實施計劃→回顧與反思”四大解題過程是完全吻合的。教師的想法毫無疑問是值得肯定的，但是在“回顧與反思”的環(huán)節(jié)上，學生是否真正進行了“回顧”，是否真正進行了“反思”？教師唯恐學生不會說，就總是替學生說；教師唯恐學生不會想，總是替學生想；教師唯恐學生不會總結(jié)，總是替學生總結(jié)。長此以往，看似教師和學生一起經(jīng)歷了“回顧與反思”的過程，實質(zhì)上學生還是跟著教師的問題按部就班地回答，缺少自己思維創(chuàng)新和整合問題的空間。

“回顧與反思”是蘇教版小學數(shù)學教材修訂后的亮點和特色之一。“回顧與反思”不僅能幫助學生梳理、概括所學的知識，而且能在新舊知識之間架設橋梁，幫助學生理解知識內(nèi)在的縱橫聯(lián)系，形成完整的知識脈絡。“回顧與反思”的內(nèi)容應重點關注知識與技能、過程與方法，要高度提煉學習的內(nèi)容，從而形成系統(tǒng)的知識體系。

設想在本節(jié)課“回顧與反思”的環(huán)節(jié)可以這樣設計：請同學們回顧我們解題的過程，想一想解決問題一般要經(jīng)過幾個步驟，結(jié)合例題在小組內(nèi)說一說自己是怎樣解決問題的。這樣，給學生留有充分的自主思考和交流的時間和空間，讓學生去思考、去交流、去表達、去展示，學生說不完整，其他同學可以補充；學生說不正確，其他同學可以糾正；學生說的有爭議，其他同學可以辯解；學生說得不好，其他同學可以評價。只有在不斷的修正中理解和掌握解決問題的一般過程，學生自己去經(jīng)歷、去探究、去總結(jié)，學習才能真正發(fā)生，學生才會學有所思、學有所獲。

（責編 金 鈴）