叢 琳

（海南大學(xué) 人文傳播學(xué)院 海南 ?？?570228）

將認(rèn)知能力測試運用到留學(xué)生語言生分班測試中的有效性探析

叢 琳

（海南大學(xué) 人文傳播學(xué)院 海南 海口 570228）

分班是教學(xué)活動的第一環(huán)節(jié)。分班測試的目的不僅在于測驗學(xué)習(xí)者已有的漢語水平，更重要的是為將要開展的課堂教學(xué)提供有效的學(xué)習(xí)者潛在認(rèn)知能力信息。本文通過調(diào)查和教學(xué)實驗，分析傳統(tǒng)分班測試的不足，在認(rèn)知心理學(xué)、第二語言習(xí)得理論的指導(dǎo)下，構(gòu)擬認(rèn)知能力測試框架，并通過對比實驗分析將認(rèn)知能力測試運用到留學(xué)生語言生分班測試中的必要性和有效性，旨在更好地貫徹以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)觀，提高分班測試的效度。

留學(xué)生語言生 分班測試 認(rèn)知能力

一、傳統(tǒng)分班測試分析

據(jù)調(diào)查，目前來華留學(xué)生語言班分班測試主要有兩種方式。一種是主觀性測試，教師通過面對面談話或使用電話或網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行訪談等形式了解學(xué)習(xí)者的水平后告知所應(yīng)報的班級。另一種是客觀性測試，以筆試、口試或二者綜合的形式測驗學(xué)習(xí)者已達(dá)到的漢語水平。后者居多。傳統(tǒng)分班測試的特點及不足之處主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1、測試內(nèi)容以語言知識測驗為主，測試效度有待證實

傳統(tǒng)分班測試內(nèi)容集中在漢語語言知識包括語音、詞匯、漢字、語法諸方面以及聽說讀寫四項基本技能方面。這種知識測驗初衷是考查學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的漢語知識水平，但實際的效度尚有待證實。測試中，有的學(xué)習(xí)者有一些應(yīng)試技巧，可能存在猜測成分，出來的分?jǐn)?shù)并不能絕對真實地反映學(xué)習(xí)者的真實知識水平。

分班測試的時間一般都是開學(xué)之初，學(xué)習(xí)者可能因為某些原因，比如太長時間沒有運用漢語或者心理上的緊張或者新環(huán)境的不適應(yīng)等等，已有的漢語知識可能會出現(xiàn)遺忘，但經(jīng)過一段時間的回顧復(fù)習(xí)有可能會復(fù)現(xiàn)。因此，分班測試成績低，并不完全意味著對某些語言項目的無知化，可能是暫時的記憶提取失敗。另外，漢語知識成績的相同或相近不意味著完全可以進(jìn)入到同一教學(xué)空間中和被施與相同的教學(xué)方式。

2、測試形式不科學(xué)，將分班測試與水平測試混為一談

試題內(nèi)容主要來自三個方面，一是使用HSK或HSKK，選取全部或部分模擬試卷進(jìn)行測試；二是以某一教材（系列性或階梯性教材）內(nèi)容為基準(zhǔn)，教師自主命題，測驗學(xué)習(xí)者已掌握的生詞量、語法項目以及聽說讀寫等技能的水平進(jìn)而安排班級級別；三是以教學(xué)大綱為依據(jù)，根據(jù)教學(xué)大綱中規(guī)定的相應(yīng)等級的教學(xué)內(nèi)容，教師自主命題，根據(jù)成績對應(yīng)大綱級別對學(xué)習(xí)者進(jìn)行安置。

根據(jù)測試的用途，HSK或HSKK 屬于水平測試，而分班測試主要目的是測驗學(xué)習(xí)者是否有能力進(jìn)入某個層級的學(xué)習(xí)，與學(xué)能測試關(guān)系更緊密。二者屬于不同性質(zhì)的測試類型，所以不能用同樣的測試內(nèi)容進(jìn)行考查和評定（陳作宏、鄧秀均2005）。從測試時間上看，HSK或HSKK屬于后置測驗。而分班測試屬于前置測驗，對后期學(xué)習(xí)做預(yù)測和規(guī)劃，已有的知識水平固然是重要參考要素，但學(xué)習(xí)潛能、學(xué)習(xí)風(fēng)格等認(rèn)知要素仍然會影響到即將開始的學(xué)習(xí)行為和教學(xué)行為。

傳統(tǒng)的分班操作主觀性比較強(qiáng)，教師做主，僅根據(jù)測試的知識成績決定班級級別，忽視了對學(xué)習(xí)者認(rèn)知因素的考查。因此導(dǎo)致分班之后出現(xiàn)換班現(xiàn)象發(fā)生率比較高，一定程度上影響了教學(xué)活動的順利開展。

二、認(rèn)知能力測試框架的構(gòu)擬

美國哈佛大學(xué)著名教育學(xué)教授霍華德?加德納（Howard Gardner）提出了多元智能理論，說明教育行為的多元組成結(jié)構(gòu)，包括數(shù)理智能、自然智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際智能和內(nèi)省智能。多元智能理論具有深刻的教育學(xué)意義，每個人是各種智能發(fā)展的相互促進(jìn)，發(fā)揮個體智能的優(yōu)勢，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和參與的積極性至關(guān)重要。本文根據(jù)內(nèi)省智能和人際智能原理，探討以下三個層面的認(rèn)知能力在分班測試中的效力：一是學(xué)習(xí)者的個性傾向，包括學(xué)習(xí)智力，動機(jī)，興趣，信念和世界觀等；二是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格，包括氣質(zhì)、性格及認(rèn)知方式；三是學(xué)習(xí)策略。

1、對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣進(jìn)行測試

學(xué)習(xí)動機(jī)是一種學(xué)習(xí)目標(biāo)的描述和反映，在很大程度上影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)態(tài)度。一般來說動機(jī)越強(qiáng)，目的越明確，學(xué)習(xí)的主動性就會越強(qiáng)。在分班測試中需要對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)做出測試，了解學(xué)習(xí)者潛在的學(xué)習(xí)能量和克服困難的情感能力。動機(jī)強(qiáng)度相近的學(xué)習(xí)者可以安排進(jìn)同一個班級。這樣整體班級的學(xué)習(xí)氛圍就會比較統(tǒng)一。學(xué)習(xí)者的興趣主要是指對漢語的學(xué)習(xí)熱情和關(guān)注點，分班測試中要求學(xué)習(xí)者說明對漢語感興趣的知識、話題或功能項目等，興趣點一致的學(xué)習(xí)者安排在同一個班級，使教學(xué)內(nèi)容的安排和活動的組織更有針對。

2、對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行測試

認(rèn)知風(fēng)格指個體在知覺、記憶、思維和問題解決等信息加工過程中經(jīng)常采用的習(xí)慣化的方式。最早致力于認(rèn)知風(fēng)格研究的是美國著名的心理學(xué)家威特金（H.A.Witkin）等。 目前對于學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格的分類，主要有兩方面，一類是對符號的認(rèn)知方式，包括視覺型、聽覺型、經(jīng)驗型和制作型等；一類是對于學(xué)習(xí)者個性的認(rèn)知類別，主要有場依存和場依賴兩種類型。認(rèn)知風(fēng)格的差異，反映了學(xué)習(xí)者從不同符號資源中獲取信息的效率會存在差異。關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格，有利于教師更合理、有效的使用多模態(tài)化教學(xué)資源。分班測試時，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求，將不同的認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者同一編排或混合編排，同一編排適用于專項技能目標(biāo)課的分班，混合編排適用于綜合性語言學(xué)習(xí)班。

3、對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行測試

從廣義上說，學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了習(xí)得、儲存和隨時引用語言信息而有意識和有目的地采用的具體行動和技巧。學(xué)習(xí)策略根據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的不同，包括一般學(xué)習(xí)策略、一般語言學(xué)習(xí)策略、特殊語言學(xué)習(xí)策略、語言技能學(xué)習(xí)策略、語言項目學(xué)習(xí)策略等（吳勇毅 2012）。對來華留學(xué)生語言生的分班測試中著重測試學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)策略。有的學(xué)習(xí)策略對于漢語的學(xué)習(xí)來說是相對科學(xué)有效的，屬于成功的學(xué)習(xí)策略；而有的策略是無效或者錯誤的。擁有成功策略的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率相對來說會比較高，分班時可以編入同一個班級，教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求可以適當(dāng)高于平行班級；不善學(xué)習(xí)者編入一個班級，教學(xué)進(jìn)度、內(nèi)容和要求等可適當(dāng)?shù)陀谄叫邪?，需要在教學(xué)中有針對性地糾正和引導(dǎo)。

綜上所述，留學(xué)生語言生的分班測試中認(rèn)知能力測試框架應(yīng)包含以下內(nèi)容：（1）基本信息。該項描述學(xué)習(xí)者的性別、國籍、年齡（段），以了解學(xué)習(xí)者的母語和文化背景；（2）學(xué)習(xí)時間。該項描述學(xué)習(xí)者已學(xué)習(xí)漢語的時間和計劃學(xué)習(xí)時間（以周為單位），以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)持久度；（3）學(xué)習(xí)動機(jī)。該項描述學(xué)習(xí)漢語的目的，以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力；（4）學(xué)習(xí)興趣。該項描述最感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以了解學(xué)習(xí)者期待的學(xué)習(xí)內(nèi)容；（5）學(xué)習(xí)風(fēng)格。該項描述對不同符號資源的傾向和喜厭度考察，以了解學(xué)習(xí)者對課堂資源多元化要求；（6）學(xué)習(xí)策略。該項描述對漢語語音、詞匯、漢字、語法和聽說讀寫技能主要的學(xué)習(xí)方法，以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式的科學(xué)性程度。

需要說明的是，認(rèn)知能力的測試不同于一般的智力水平測試（智商測試）。斯皮爾曼（Spearman 1904）認(rèn)為存在一個g因素（智力因素），是各種測驗的基礎(chǔ)。我們不否定智力水平對語言學(xué)習(xí)的影響，但智力測驗不建議編入分班測試中。一是內(nèi)容的不相關(guān)性。智力測驗更側(cè)重對學(xué)習(xí)者潛在認(rèn)知能力的考察，跟分班測試目的不吻合；二是形式的不匹配。智力測驗不適合測量學(xué)習(xí)者的第二語言知識水平，也不適合用第二語言來測量；三是測量體系的不適用性。智力測驗有獨立的一套測驗理論、測驗系統(tǒng)，而分班測驗需要短時間測驗出學(xué)習(xí)者的技能水平和認(rèn)知特點，所以不宜用于分班測試中。

三、認(rèn)知能力測試對分班測試的有效性分析

此次調(diào)查對象為海南某高校2015年9月招收的14名C班學(xué)生和2016年9月招收的18名C班學(xué)生。對2015年9月采用原有分班測試形式后安置至C班的，稱為控制班。對2016年9月根據(jù)原有分班測試成績擬招收的C班學(xué)生補(bǔ)加認(rèn)知能力測試后進(jìn)行安置，稱為實驗班。將認(rèn)知能力測試結(jié)果告知相關(guān)5名任課教師，教師根據(jù)學(xué)生興趣點進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容安排。首先根據(jù)動機(jī)強(qiáng)弱、學(xué)習(xí)策略的有效性與否分為C1班和C2班，相對來說C1班強(qiáng)C2班。然后對不同的認(rèn)知風(fēng)格學(xué)生進(jìn)行混合編排?？刂瓢嗪蛯嶒灠喾謩e進(jìn)行為期一周的教學(xué)實驗。一周后分別對以下項目進(jìn)行調(diào)查：學(xué)生換班數(shù)量，學(xué)生、教師對所分班級的滿意度（針對教學(xué)內(nèi)容適合度、教學(xué)進(jìn)度適合度、班級學(xué)習(xí)氛圍滿意度三個方面）。每個項目的滿意度分為非常滿意、比較滿意、一般、不太滿意和不滿意五個等級。滿意度%=（非常滿意人數(shù)+比較滿意人數(shù)）/總?cè)藬?shù) 。實驗結(jié)果如圖：

從柱形圖上可以看出，實驗班對分班結(jié)果的滿意度在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、班級氛圍三方面均高于控制班，換班率顯著低于控制班。班級氛圍兩班差距不大，主要是源于開學(xué)之初，學(xué)生處于建立人際關(guān)系的重要交往期，所以對班級同學(xué)的介意感不會很強(qiáng)，另外調(diào)查時間也有限，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)風(fēng)格尚未明顯表露，所以對班級學(xué)習(xí)氣氛尚未感覺明顯。實驗數(shù)據(jù)還有待進(jìn)行長效跟蹤調(diào)查。本實驗初步證實了將認(rèn)知能力測試引入分班測試的有效性。

人的各種活動都是某種心理現(xiàn)象的反應(yīng)。語言的習(xí)得過程也是一種心理活動過程。這些心理過程包括認(rèn)識過程、情感過程和意志過程等方面。人的的認(rèn)知水平是存在層級和個體差異的，需要在分班測試中以某種形式反映出來。Pienemann的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者是無法跨越學(xué)習(xí)階段的，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在心理上“準(zhǔn)備就緒（psycholinguistically ready）”時，他們才能接受和掌握課堂的教學(xué)內(nèi)容，這就是“可學(xué)性假設(shè)”。這一點同樣制約著課堂教學(xué)：只有當(dāng)所教的語言結(jié)構(gòu)接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有能力習(xí)得的語言結(jié)構(gòu)時，正式的課堂教學(xué)才能促進(jìn)語言習(xí)得，這就是“可教性假設(shè)”（王建勤 2009）。為了保證學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的“可學(xué)性”和教師教學(xué)行為“可教性”，分班前需要對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力做一個測試，以提高教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效果。

四、結(jié)語

分班測試肩負(fù)著了解學(xué)習(xí)者已有語言知識水平和語言學(xué)習(xí)能力雙重任務(wù)，在知識測試的基礎(chǔ)上，根據(jù)認(rèn)知能力測試再次進(jìn)行重組和調(diào)整，旨在更好地貫徹以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)觀，致力于提高教與學(xué)的效果。認(rèn)知智能系統(tǒng)因素復(fù)雜，需要根據(jù)研究的深入，繼續(xù)完善不同認(rèn)知要素對分班測試的影響，從而完善認(rèn)知能力測試。

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2095-3089（2017）27-0138-02

叢琳（1981-），女，碩士，講師，現(xiàn)任教于海南大學(xué)人文傳播學(xué)院，主要從事語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、漢語國際教育方面的研究。

本文為“海南大學(xué)教育教學(xué)研究課題立項項目”成果（項目號：hdjy1230）。