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        “前理解”“召喚結(jié)構(gòu)”與“互動性”閱讀例說

        2017-09-01 20:47:44楊邦俊
        湖北教育·教育教學(xué) 2017年7期
        關(guān)鍵詞:園田解釋學(xué)互動性

        “前理解”是相對于某種理解以前的理解,或者是在具體的理解之前已有的某種觀點或看法。

        在對具體的文本解讀時,前理解既有積極意義,又有消極影響。就積極面而言,前理解是讀者解讀文本的重要基礎(chǔ),因為閱讀文本的過程就是讀者根據(jù)已有的知識經(jīng)驗和價值觀念對文本進(jìn)行理解、判斷和評價的過程,如果讀者不具備相應(yīng)的知識經(jīng)驗和價值觀念,就不能正常地閱讀相應(yīng)的文本。就消極面而言,前理解往往表現(xiàn)為一種成見或偏見。消極的前理解分兩種情況:第一種是前理解不充足或不正確,因其不符合外部客觀事實或客觀規(guī)律而無法對文本的解讀給予正確、完備的指引;第二種情況是前理解本身雖然正確充足,但與文本產(chǎn)生時的視閾出現(xiàn)了偏離,未能與作者的意圖切合,從而導(dǎo)致了誤讀。

        20世紀(jì)西方哲學(xué)解釋學(xué)興起,德國哲學(xué)家馬丁·海德格爾創(chuàng)立“作為生存解釋的解釋學(xué)”,引入“理解的前結(jié)構(gòu)”理念,開始探索人類閱讀理解的本原問題。隨后,德國的漢斯·格奧爾格·伽達(dá)默爾在其基礎(chǔ)上提出“前理解”,沃夫爾岡·伊瑟爾從接受美學(xué)的角度提出藝術(shù)文本的“召喚結(jié)構(gòu)”,把現(xiàn)代閱讀解釋學(xué)研究推向了一個新的高度。

        新世紀(jì)以來,我們在吸收西方閱讀解釋學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上提出“閱讀互動論”(楊邦俊.閱讀互動論[J].教育科學(xué),2001(2)),并創(chuàng)建“互動性閱讀”教學(xué)模式(楊邦俊.互動性閱讀概論[J].中學(xué)語文教學(xué)參考,2001(8、9))。為了幫助大家了解前沿的閱讀學(xué)理論,促進(jìn)語文教學(xué)改革,我們以“人教版”普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文》必修2《歸園田居》教學(xué)為例,對上述相關(guān)理論和實踐,作一些扼要介紹。

        一、“前理解”:閱讀發(fā)生的本原

        人類閱讀理解活動是如何發(fā)生的,長期以來是一個認(rèn)知盲區(qū)。直到20世紀(jì)初,德國哲學(xué)家海德格爾創(chuàng)立“作為生存解釋的解釋學(xué)”,把研究的視角投向閱讀的“領(lǐng)會與解釋”方面,才開始從本體論層面研究閱讀解釋的核心問題。

        海德格爾有一個著名的“理解的前結(jié)構(gòu)”理論。該理論認(rèn)為閱讀的對象(文本)之所以能夠?qū)斫庹叱尸F(xiàn)出種種意義,主要是由于閱讀者帶著“理解的前結(jié)構(gòu)”,這種結(jié)構(gòu)是由“先行具有”“先行視見”“先行把握”構(gòu)成的一種存在。閱讀理解從本質(zhì)上說正是通過這種前結(jié)構(gòu)產(chǎn)生作用的。海德格爾把“理解”視為一個“籌劃”的過程,“先行具有、先行視見及先行掌握構(gòu)成了籌劃的何所向。意義就是這個籌劃的何所向,從籌劃的何所向方面出發(fā),某某東西作為某某東西得到領(lǐng)會。”(馬丁·海德格爾.存在與時間[M].生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2014:177)這一理論深刻揭示了閱讀理解發(fā)生的根源,促使我們重新審視閱讀理解的發(fā)生過程,從而認(rèn)識到文本理解并不是憑空產(chǎn)生的,它與閱讀主體先行具有的知識、原來獲得的與之相關(guān)的視覺經(jīng)驗以及對文本內(nèi)容原有構(gòu)成的掌握有關(guān)。比如,學(xué)生對陶淵明《歸園田居》中“歸”和“園田”的理解,就起源于他們每日“歸家”獲得的那種感覺和他們對“家園”“丘田”最初的視覺經(jīng)驗。如果學(xué)生這方面的認(rèn)知比較敏感,生活的經(jīng)驗比較豐富,對文本的理解自然就會很透徹和富有創(chuàng)造性。這就是“理解的前結(jié)構(gòu)”對閱讀的具體影響。當(dāng)然,“前理解”在閱讀中的作用不是無限的,用海德格爾的話說,“前理解需要透明”,“它的批判動力在于盡可能努力避免自我誤解”,一切理解的努力要達(dá)到“恰當(dāng)?shù)?、有力的和可靠的”理解(讓·格朗?哲學(xué)解釋學(xué)導(dǎo)論[M].商務(wù)印書館,2009:157)。

        “前理解”理論為我們改進(jìn)閱讀教學(xué)方法,創(chuàng)立“互動性”閱讀教學(xué)模式提供了理論基礎(chǔ)。既然閱讀理解與讀者原有知識、經(jīng)驗和信息儲備有關(guān),那么,我們?yōu)楹尾辉陂喿x教學(xué)中充分調(diào)動學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗儲備,引導(dǎo)學(xué)生深刻理解文本的內(nèi)涵,進(jìn)而讀出文本的新意,促進(jìn)學(xué)生的精神成長呢?這一問題成為我們“互動性”閱讀研究和實踐最初的動因。

        二、“召喚結(jié)構(gòu)”:閱讀的原發(fā)機(jī)制

        以往,人們對閱讀對象(文本)的認(rèn)知比較膚淺,誤認(rèn)為文本的寫作一旦完成,進(jìn)入大眾閱讀領(lǐng)域,文本內(nèi)涵就完全確定下來,不能變易。20世紀(jì)70年代,德國著名美學(xué)家、接受美學(xué)的創(chuàng)始人伊瑟爾發(fā)表《文本的召喚結(jié)構(gòu)》,徹底顛覆了人們的這種認(rèn)識。伊瑟爾認(rèn)為,藝術(shù)文本是一個“召喚結(jié)構(gòu)”,這種結(jié)構(gòu)具有“空白”“空缺”和“否定”三個要素(張樹萍,王翔敏.論沃夫爾岡·伊瑟爾的接受美學(xué) [J]. 長春師范學(xué)院學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2007(6))。所謂“空白”,是指作者在寫作過程中,有意把一些東西沒有表達(dá)出來,不寫或不明寫,留待讀者用自己的生活經(jīng)驗和想象去填補(bǔ)。這些“空白”給讀者的理解創(chuàng)新提供了廣闊的空間,從而使閱讀具有了常讀常新的永恒魅力。所謂“空缺”,是指語言結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)的原生活圖像是不連貫的,具有一定的跳躍性,圖像間留有一些空缺,讀者閱讀文本時需要把一個個句子呈現(xiàn)的圖像組合起來,合成一幅完整的生活畫面,才能達(dá)成對文本的整體認(rèn)知和深刻理解。這一認(rèn)知,為我們指明了閱讀理解文本的路徑。所謂“否定”,包括兩個方面的意義:一是作者寫作的文本對讀者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有否定作用。任何文本,能夠進(jìn)入大眾閱讀領(lǐng)域,必然對生活世界有某些獨(dú)到的認(rèn)知,與普通讀者的“前理解”一般都存有一定的差距,閱讀交流中對讀者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有否定功能,能夠引導(dǎo)讀者對原有的認(rèn)識進(jìn)行反思,從而修正、發(fā)展自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。二是讀者對作者寫作的文本又具有一定的“批判”功能。閱讀過程中,讀者對原作不是被動的接受,而是摻進(jìn)了自己的理解和思考。一方面,讀者對原作中自己以往不曾認(rèn)識的內(nèi)容感到新奇和震驚,就自覺地將其吸收,用來修正自己原來的認(rèn)識;另一方面,讀者對原作中不盡合理和需要完善的地方又會提出批評和修正,文本經(jīng)過無數(shù)讀者的這種閱讀不斷地得到修正和完善,從而促進(jìn)人類文化向前發(fā)展。

        文本“召喚結(jié)構(gòu)”的否定功能,反映了閱讀真實發(fā)生的深層機(jī)制,對于閱讀教學(xué)改革有重要啟示。仍以陶淵明的《歸園田居》為例。要讀懂這首詩,必須理解詩題中“歸”和“園田”的深刻含義。從表面上看,這里的“歸”是去官歸隱,從官府回歸自己的“園田”的意思,因為“園田”在詩中看得見的描寫有“方宅十余畝,草屋八九間”“曖曖遠(yuǎn)人村,依依墟里煙”“狗吠深巷中,雞鳴桑樹顛”幾句。但是,從作者“性本愛丘山”,把官場比作“塵網(wǎng)”,把出仕看作“誤入”,歸田后,“虛室”有“余閑”,“復(fù)得返自然”這些暗示中不難看出,詩人要表達(dá)的意思似乎并不簡單,好像還有很多話沒有說出來。這里的“歸”,除了自然的園田是否還有精神的家園,這些“園田”除了看得見的自然景觀,是否還有需要讀者去領(lǐng)悟的生活佳趣和情感世界?帶著這些問題,每一個讀者都可以憑借自己的“前理解”,發(fā)現(xiàn)文本的“空白”,并在閱讀中連綴作品的“空缺”,還原詩人描寫的生活世界。利用“召喚結(jié)構(gòu)”的否定功能,每個學(xué)生對自己以前的理解不但可以進(jìn)行深入的審視和反思,發(fā)現(xiàn)自己原來認(rèn)知上的不足,進(jìn)而否定自己原來的認(rèn)識,獲得新的認(rèn)知,而且還能對作品原有的內(nèi)涵提出異見和批評,讓原作表達(dá)的意思更為完善,從而讀出文本的新意。這就是文本的“召喚結(jié)構(gòu)”在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用價值。endprint

        文本的“召喚結(jié)構(gòu)”揭示了閱讀的奧秘,幫助我們認(rèn)清了閱讀過程中主客互動的真實情況,對“互動性”閱讀教學(xué)模式的創(chuàng)立產(chǎn)生了重要影響。

        三、“互動性”閱讀:語文教學(xué)的深層變革

        現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)的研究方法為我們的閱讀教學(xué)研究提供了重要借鑒。我們在吸收解釋學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上,經(jīng)過十多年探索和實踐,于2001年提出“互動性”閱讀教學(xué)模式。這一模式走出以往閱讀教學(xué)簡單追求主體對客體理解、認(rèn)同、接受的老路,充分利用閱讀主體(讀者)自身的“前理解”和閱讀對象(文本)的“召喚結(jié)構(gòu)”,創(chuàng)造一種閱讀互動機(jī)制,激起閱讀主體身上的文化“分子”與文本對象包容的文化成分之間的碰撞,促進(jìn)主客之間的相互交流、相互修正、相互完善,從而實現(xiàn)了主客之間的互動發(fā)展,帶來了語文教學(xué)的革命性變化?!盎有蚤喿x”的教學(xué)運(yùn)用,包括以下一些步驟:

        1.創(chuàng)設(shè)情境。閱讀互動不能憑空發(fā)生,只有在適宜的環(huán)境中才能展開。這一目標(biāo)主要通過創(chuàng)設(shè)特定的問題情境來實現(xiàn)。我們在《歸園田居》的教學(xué)中,一開始就板書一個大大的“歸”字,然后啟發(fā)學(xué)生思考:這個字有哪些含義,可以組哪些詞語?在學(xué)生充分表達(dá)意見的基礎(chǔ)上,教師提出本詩閱讀探究的核心問題:“歸園田居”中的“歸”是什么意思?“園田”指的是什么?教師鼓勵學(xué)生表達(dá)不同見解,并引發(fā)爭議,問題情境由此生成。由于學(xué)生此時還沒有真正研究文本,只能根據(jù)自身原有的文化積淀和社會經(jīng)驗來思考和回答問題,因而表述可能千奇百怪,甚至不夠準(zhǔn)確。這不要緊,因為這一環(huán)節(jié)重在調(diào)動學(xué)生的“前理解”。

        2.讀認(rèn)文本。借助有效的閱讀形式,接近并體認(rèn)文本固有的文化內(nèi)涵。閱讀的首要任務(wù)是讀懂文本?!盎有浴遍喿x需要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本,讀懂原文。對于《歸園田居》,教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生找出文中描寫“園田”的具體詩句,啟發(fā)他們深入探究陶淵明的“園田”有哪些特征,哪些佳趣。讀懂原文后,學(xué)生自然明白:“歸園田居”的“歸”不但指身體的歸隱,還包含精神的歸屬,靈魂的歸依;“歸園田居”的“園田”不僅包括自然的邱園,還包括能夠安放詩人靈魂的精神家園。這種讀認(rèn),能夠幫助學(xué)生把握原文作者賦予文本的深刻內(nèi)涵。這一環(huán)節(jié)是閱讀互動的基礎(chǔ)。

        3.讀審文本。閱讀主體帶著自己原有的文化儲備觀照并審察讀認(rèn)到的文化成分。經(jīng)過前面的閱讀,學(xué)生從文本中獲得一些新的認(rèn)知,對“園田”的理解,對“歸”的認(rèn)識超出了自己原有的水平。教師不能就此止步,應(yīng)抓住時機(jī),進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考、比較陶淵明的人生選擇與自己的期望有哪些異同;詩中主人公的情趣愛好,哪些是自己向往的,哪些還需要完善,哪些是自己反對的,陶淵明的人生選擇對自己有什么參考價值。這一過程,既是學(xué)生深入理解文本、豐富認(rèn)識的過程,又是學(xué)生人格反思、精神成長的過程,所以這一環(huán)節(jié)是“互動性”閱讀最重要的環(huán)節(jié)。

        4.讀創(chuàng)文本。主客兩種文化成分通過激烈的碰撞,相互兼容,相互修正,互動發(fā)展,形成新的文化成分,促成文化的改建和再建。通過上述閱讀,學(xué)生對陶淵明的隱逸人格已經(jīng)獲得了一些深刻的印象,已經(jīng)有了很多收獲,但是真正的教學(xué)高潮還沒有到來。教師還要引導(dǎo)學(xué)生對陶淵明《歸園田居》表現(xiàn)出來的人生理想、人格傾向進(jìn)行評議,并適當(dāng)?shù)亟o學(xué)生介紹一些傳統(tǒng)文化知識,讓學(xué)生明白“清高”是中國古代圣賢的一種品格,這種品格能夠引導(dǎo)人們從卑污的物欲中走出來,走向淡泊,走向詩意人生。在此基礎(chǔ)上,啟發(fā)學(xué)生反思,面對現(xiàn)代社會的物質(zhì)誘惑,我們應(yīng)該怎樣守住自己的精神家園?通過上述教學(xué),學(xué)生獲得的不單純是“歸”和“園田”的語文知識,更有中華文化深廣的素養(yǎng);學(xué)生學(xué)得的不僅是閱讀技能,更有終身受用不盡的人生智慧。

        (作者單位:宜都市第一中學(xué))endprint

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