“前理解”是相對于某種理解以前的理解，或者是在具體的理解之前已有的某種觀點或看法。

在對具體的文本解讀時，前理解既有積極意義，又有消極影響。就積極面而言，前理解是讀者解讀文本的重要基礎(chǔ)，因為閱讀文本的過程就是讀者根據(jù)已有的知識經(jīng)驗和價值觀念對文本進(jìn)行理解、判斷和評價的過程，如果讀者不具備相應(yīng)的知識經(jīng)驗和價值觀念，就不能正常地閱讀相應(yīng)的文本。就消極面而言，前理解往往表現(xiàn)為一種成見或偏見。消極的前理解分兩種情況：第一種是前理解不充足或不正確，因其不符合外部客觀事實或客觀規(guī)律而無法對文本的解讀給予正確、完備的指引；第二種情況是前理解本身雖然正確充足，但與文本產(chǎn)生時的視閾出現(xiàn)了偏離，未能與作者的意圖切合，從而導(dǎo)致了誤讀。

20世紀(jì)西方哲學(xué)解釋學(xué)興起，德國哲學(xué)家馬丁·海德格爾創(chuàng)立“作為生存解釋的解釋學(xué)”，引入“理解的前結(jié)構(gòu)”理念，開始探索人類閱讀理解的本原問題。隨后，德國的漢斯·格奧爾格·伽達(dá)默爾在其基礎(chǔ)上提出“前理解”，沃夫爾岡·伊瑟爾從接受美學(xué)的角度提出藝術(shù)文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，把現(xiàn)代閱讀解釋學(xué)研究推向了一個新的高度。

新世紀(jì)以來，我們在吸收西方閱讀解釋學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上提出“閱讀互動論”（楊邦俊.閱讀互動論[J].教育科學(xué)，2001（2）），并創(chuàng)建“互動性閱讀”教學(xué)模式（楊邦俊.互動性閱讀概論[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2001（8、9））。為了幫助大家了解前沿的閱讀學(xué)理論，促進(jìn)語文教學(xué)改革，我們以“人教版”普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文》必修2《歸園田居》教學(xué)為例，對上述相關(guān)理論和實踐，作一些扼要介紹。

一、“前理解”：閱讀發(fā)生的本原

人類閱讀理解活動是如何發(fā)生的，長期以來是一個認(rèn)知盲區(qū)。直到20世紀(jì)初，德國哲學(xué)家海德格爾創(chuàng)立“作為生存解釋的解釋學(xué)”，把研究的視角投向閱讀的“領(lǐng)會與解釋”方面，才開始從本體論層面研究閱讀解釋的核心問題。

海德格爾有一個著名的“理解的前結(jié)構(gòu)”理論。該理論認(rèn)為閱讀的對象（文本）之所以能夠?qū)斫庹叱尸F(xiàn)出種種意義，主要是由于閱讀者帶著“理解的前結(jié)構(gòu)”，這種結(jié)構(gòu)是由“先行具有”“先行視見”“先行把握”構(gòu)成的一種存在。閱讀理解從本質(zhì)上說正是通過這種前結(jié)構(gòu)產(chǎn)生作用的。海德格爾把“理解”視為一個“籌劃”的過程，“先行具有、先行視見及先行掌握構(gòu)成了籌劃的何所向。意義就是這個籌劃的何所向，從籌劃的何所向方面出發(fā)，某某東西作為某某東西得到領(lǐng)會。”（馬丁·海德格爾.存在與時間[M].生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2014：177）這一理論深刻揭示了閱讀理解發(fā)生的根源，促使我們重新審視閱讀理解的發(fā)生過程，從而認(rèn)識到文本理解并不是憑空產(chǎn)生的，它與閱讀主體先行具有的知識、原來獲得的與之相關(guān)的視覺經(jīng)驗以及對文本內(nèi)容原有構(gòu)成的掌握有關(guān)。比如，學(xué)生對陶淵明《歸園田居》中“歸”和“園田”的理解，就起源于他們每日“歸家”獲得的那種感覺和他們對“家園”“丘田”最初的視覺經(jīng)驗。如果學(xué)生這方面的認(rèn)知比較敏感，生活的經(jīng)驗比較豐富，對文本的理解自然就會很透徹和富有創(chuàng)造性。這就是“理解的前結(jié)構(gòu)”對閱讀的具體影響。當(dāng)然，“前理解”在閱讀中的作用不是無限的，用海德格爾的話說，“前理解需要透明”，“它的批判動力在于盡可能努力避免自我誤解”，一切理解的努力要達(dá)到“恰當(dāng)?shù)?、有力的和可靠的”理解（讓·格朗?哲學(xué)解釋學(xué)導(dǎo)論[M].商務(wù)印書館，2009：157）。

“前理解”理論為我們改進(jìn)閱讀教學(xué)方法，創(chuàng)立“互動性”閱讀教學(xué)模式提供了理論基礎(chǔ)。既然閱讀理解與讀者原有知識、經(jīng)驗和信息儲備有關(guān)，那么，我們?yōu)楹尾辉陂喿x教學(xué)中充分調(diào)動學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗儲備，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解文本的內(nèi)涵，進(jìn)而讀出文本的新意，促進(jìn)學(xué)生的精神成長呢？這一問題成為我們“互動性”閱讀研究和實踐最初的動因。

二、“召喚結(jié)構(gòu)”：閱讀的原發(fā)機(jī)制

以往，人們對閱讀對象（文本）的認(rèn)知比較膚淺，誤認(rèn)為文本的寫作一旦完成，進(jìn)入大眾閱讀領(lǐng)域，文本內(nèi)涵就完全確定下來，不能變易。20世紀(jì)70年代，德國著名美學(xué)家、接受美學(xué)的創(chuàng)始人伊瑟爾發(fā)表《文本的召喚結(jié)構(gòu)》，徹底顛覆了人們的這種認(rèn)識。伊瑟爾認(rèn)為，藝術(shù)文本是一個“召喚結(jié)構(gòu)”，這種結(jié)構(gòu)具有“空白”“空缺”和“否定”三個要素（張樹萍，王翔敏.論沃夫爾岡·伊瑟爾的接受美學(xué) [J]. 長春師范學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2007（6））。所謂“空白”，是指作者在寫作過程中，有意把一些東西沒有表達(dá)出來，不寫或不明寫，留待讀者用自己的生活經(jīng)驗和想象去填補(bǔ)。這些“空白”給讀者的理解創(chuàng)新提供了廣闊的空間，從而使閱讀具有了常讀常新的永恒魅力。所謂“空缺”，是指語言結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)的原生活圖像是不連貫的，具有一定的跳躍性，圖像間留有一些空缺，讀者閱讀文本時需要把一個個句子呈現(xiàn)的圖像組合起來，合成一幅完整的生活畫面，才能達(dá)成對文本的整體認(rèn)知和深刻理解。這一認(rèn)知，為我們指明了閱讀理解文本的路徑。所謂“否定”，包括兩個方面的意義：一是作者寫作的文本對讀者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有否定作用。任何文本，能夠進(jìn)入大眾閱讀領(lǐng)域，必然對生活世界有某些獨(dú)到的認(rèn)知，與普通讀者的“前理解”一般都存有一定的差距，閱讀交流中對讀者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有否定功能，能夠引導(dǎo)讀者對原有的認(rèn)識進(jìn)行反思，從而修正、發(fā)展自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。二是讀者對作者寫作的文本又具有一定的“批判”功能。閱讀過程中，讀者對原作不是被動的接受，而是摻進(jìn)了自己的理解和思考。一方面，讀者對原作中自己以往不曾認(rèn)識的內(nèi)容感到新奇和震驚，就自覺地將其吸收，用來修正自己原來的認(rèn)識；另一方面，讀者對原作中不盡合理和需要完善的地方又會提出批評和修正，文本經(jīng)過無數(shù)讀者的這種閱讀不斷地得到修正和完善，從而促進(jìn)人類文化向前發(fā)展。

文本“召喚結(jié)構(gòu)”的否定功能，反映了閱讀真實發(fā)生的深層機(jī)制，對于閱讀教學(xué)改革有重要啟示。仍以陶淵明的《歸園田居》為例。要讀懂這首詩，必須理解詩題中“歸”和“園田”的深刻含義。從表面上看，這里的“歸”是去官歸隱，從官府回歸自己的“園田”的意思，因為“園田”在詩中看得見的描寫有“方宅十余畝，草屋八九間”“曖曖遠(yuǎn)人村，依依墟里煙”“狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛”幾句。但是，從作者“性本愛丘山”，把官場比作“塵網(wǎng)”，把出仕看作“誤入”，歸田后，“虛室”有“余閑”，“復(fù)得返自然”這些暗示中不難看出，詩人要表達(dá)的意思似乎并不簡單，好像還有很多話沒有說出來。這里的“歸”，除了自然的園田是否還有精神的家園，這些“園田”除了看得見的自然景觀，是否還有需要讀者去領(lǐng)悟的生活佳趣和情感世界？帶著這些問題，每一個讀者都可以憑借自己的“前理解”，發(fā)現(xiàn)文本的“空白”，并在閱讀中連綴作品的“空缺”，還原詩人描寫的生活世界。利用“召喚結(jié)構(gòu)”的否定功能，每個學(xué)生對自己以前的理解不但可以進(jìn)行深入的審視和反思，發(fā)現(xiàn)自己原來認(rèn)知上的不足，進(jìn)而否定自己原來的認(rèn)識，獲得新的認(rèn)知，而且還能對作品原有的內(nèi)涵提出異見和批評，讓原作表達(dá)的意思更為完善，從而讀出文本的新意。這就是文本的“召喚結(jié)構(gòu)”在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用價值。endprint

文本的“召喚結(jié)構(gòu)”揭示了閱讀的奧秘，幫助我們認(rèn)清了閱讀過程中主客互動的真實情況，對“互動性”閱讀教學(xué)模式的創(chuàng)立產(chǎn)生了重要影響。

三、“互動性”閱讀：語文教學(xué)的深層變革

現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)的研究方法為我們的閱讀教學(xué)研究提供了重要借鑒。我們在吸收解釋學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上，經(jīng)過十多年探索和實踐，于2001年提出“互動性”閱讀教學(xué)模式。這一模式走出以往閱讀教學(xué)簡單追求主體對客體理解、認(rèn)同、接受的老路，充分利用閱讀主體（讀者）自身的“前理解”和閱讀對象（文本）的“召喚結(jié)構(gòu)”，創(chuàng)造一種閱讀互動機(jī)制，激起閱讀主體身上的文化“分子”與文本對象包容的文化成分之間的碰撞，促進(jìn)主客之間的相互交流、相互修正、相互完善，從而實現(xiàn)了主客之間的互動發(fā)展，帶來了語文教學(xué)的革命性變化?！盎有蚤喿x”的教學(xué)運(yùn)用，包括以下一些步驟：

1.創(chuàng)設(shè)情境。閱讀互動不能憑空發(fā)生，只有在適宜的環(huán)境中才能展開。這一目標(biāo)主要通過創(chuàng)設(shè)特定的問題情境來實現(xiàn)。我們在《歸園田居》的教學(xué)中，一開始就板書一個大大的“歸”字，然后啟發(fā)學(xué)生思考：這個字有哪些含義，可以組哪些詞語？在學(xué)生充分表達(dá)意見的基礎(chǔ)上，教師提出本詩閱讀探究的核心問題：“歸園田居”中的“歸”是什么意思？“園田”指的是什么？教師鼓勵學(xué)生表達(dá)不同見解，并引發(fā)爭議，問題情境由此生成。由于學(xué)生此時還沒有真正研究文本，只能根據(jù)自身原有的文化積淀和社會經(jīng)驗來思考和回答問題，因而表述可能千奇百怪，甚至不夠準(zhǔn)確。這不要緊，因為這一環(huán)節(jié)重在調(diào)動學(xué)生的“前理解”。

2.讀認(rèn)文本。借助有效的閱讀形式，接近并體認(rèn)文本固有的文化內(nèi)涵。閱讀的首要任務(wù)是讀懂文本?！盎有浴遍喿x需要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，讀懂原文。對于《歸園田居》，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生找出文中描寫“園田”的具體詩句，啟發(fā)他們深入探究陶淵明的“園田”有哪些特征，哪些佳趣。讀懂原文后，學(xué)生自然明白：“歸園田居”的“歸”不但指身體的歸隱，還包含精神的歸屬，靈魂的歸依；“歸園田居”的“園田”不僅包括自然的邱園，還包括能夠安放詩人靈魂的精神家園。這種讀認(rèn)，能夠幫助學(xué)生把握原文作者賦予文本的深刻內(nèi)涵。這一環(huán)節(jié)是閱讀互動的基礎(chǔ)。

3.讀審文本。閱讀主體帶著自己原有的文化儲備觀照并審察讀認(rèn)到的文化成分。經(jīng)過前面的閱讀，學(xué)生從文本中獲得一些新的認(rèn)知，對“園田”的理解，對“歸”的認(rèn)識超出了自己原有的水平。教師不能就此止步，應(yīng)抓住時機(jī)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考、比較陶淵明的人生選擇與自己的期望有哪些異同；詩中主人公的情趣愛好，哪些是自己向往的，哪些還需要完善，哪些是自己反對的，陶淵明的人生選擇對自己有什么參考價值。這一過程，既是學(xué)生深入理解文本、豐富認(rèn)識的過程，又是學(xué)生人格反思、精神成長的過程，所以這一環(huán)節(jié)是“互動性”閱讀最重要的環(huán)節(jié)。

4.讀創(chuàng)文本。主客兩種文化成分通過激烈的碰撞，相互兼容，相互修正，互動發(fā)展，形成新的文化成分，促成文化的改建和再建。通過上述閱讀，學(xué)生對陶淵明的隱逸人格已經(jīng)獲得了一些深刻的印象，已經(jīng)有了很多收獲，但是真正的教學(xué)高潮還沒有到來。教師還要引導(dǎo)學(xué)生對陶淵明《歸園田居》表現(xiàn)出來的人生理想、人格傾向進(jìn)行評議，并適當(dāng)?shù)亟o學(xué)生介紹一些傳統(tǒng)文化知識，讓學(xué)生明白“清高”是中國古代圣賢的一種品格，這種品格能夠引導(dǎo)人們從卑污的物欲中走出來，走向淡泊，走向詩意人生。在此基礎(chǔ)上，啟發(fā)學(xué)生反思，面對現(xiàn)代社會的物質(zhì)誘惑，我們應(yīng)該怎樣守住自己的精神家園？通過上述教學(xué)，學(xué)生獲得的不單純是“歸”和“園田”的語文知識，更有中華文化深廣的素養(yǎng)；學(xué)生學(xué)得的不僅是閱讀技能，更有終身受用不盡的人生智慧。

（作者單位：宜都市第一中學(xué)）endprint