閆建璋，郭赟嘉

(1.山西師范大學(xué) 山西基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升協(xié)同創(chuàng)新中心，山西 臨汾 041004;2.山西廣播電視大學(xué) 陽泉分校，山西 陽泉 045000)

從開放走向新封閉:精英化教師教育體系的構(gòu)建

閆建璋1，郭赟嘉2

(1.山西師范大學(xué) 山西基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升協(xié)同創(chuàng)新中心，山西 臨汾 041004;2.山西廣播電視大學(xué) 陽泉分校，山西 陽泉 045000)

自20世紀(jì)90年代以來，教育規(guī)模的快速擴張導(dǎo)致對教師數(shù)量的需求大為增加。傳統(tǒng)封閉的師范教育體系已無法滿足教師數(shù)量不斷增長的要求，開始逐步走向開放，從而在一定程度上滿足了社會發(fā)展對教師數(shù)量的需求。然而，開放的教師教育體系卻存在著培養(yǎng)機構(gòu)龐雜、生源質(zhì)量偏低、培養(yǎng)質(zhì)量不高等弊端，使教師教育長期徘徊在低水平發(fā)展層次。為進(jìn)一步提高教師教育質(zhì)量，需要構(gòu)建新封閉的精英化教師教育體系。這種體系需要遴選教師培養(yǎng)機構(gòu)，淘汰不合格的教師教育機構(gòu)；提高師范生招生標(biāo)準(zhǔn)，以本科為起點進(jìn)行師范生招生；在大學(xué)建立專門培養(yǎng)教師的專業(yè)學(xué)院，提高教師培養(yǎng)專業(yè)化水準(zhǔn)；建立健全教師淘汰機制，提升教師職業(yè)社會地位。

新封閉；精英化；教師教育體系

隨著社會發(fā)展對教師數(shù)量需求的逐步滿足，中國教師教育已經(jīng)從以數(shù)量擴張為主的外延式發(fā)展階段進(jìn)入到以提高質(zhì)量為中心的內(nèi)涵式發(fā)展階段。2012年，教育部頒布的《關(guān)于深化教師教育改革的意見》指出：“要推進(jìn)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展，全面提高教師教育質(zhì)量，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍?！盵1]2014年8月，教育部頒布的《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》指出：“大力提高教師培養(yǎng)質(zhì)量成為我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)。”[2]“教育大計，教師為本；教師大計，教師教育為本”。新的歷史時期，為進(jìn)一步提高教師教育質(zhì)量，應(yīng)建立精英化的新封閉教師教育體系，培養(yǎng)更多優(yōu)秀教師，以滿足教育發(fā)展的要求。

一、構(gòu)建精英化教師教育體系的必要性

教師教育體系是由教師教育機構(gòu)及其培養(yǎng)培訓(xùn)制度所構(gòu)成的系統(tǒng)。傳統(tǒng)的教師教育體系是一種低水平、大班額和普及化的培養(yǎng)方式，整個體系的目標(biāo)定位于大規(guī)模、高速度地培養(yǎng)教師，重點追求的是教師數(shù)量的滿足，是一種相對比較粗獷的“大眾化”教師教育體系。

精英化教師教育體系是一種以高標(biāo)準(zhǔn)、精細(xì)化、高質(zhì)量為目標(biāo)和特征的新型教師教育體系。它將教師教育的重點從關(guān)注“數(shù)量”轉(zhuǎn)移和聚焦到關(guān)注“質(zhì)量”上，并以提高師范生選拔標(biāo)準(zhǔn)為前提，以建立教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科體系為依托，以提升教師培養(yǎng)層次和培養(yǎng)規(guī)格為目標(biāo)，以規(guī)范教師培養(yǎng)機構(gòu)資質(zhì)為基礎(chǔ)，以嚴(yán)格教師資格證書、提高教師入職標(biāo)準(zhǔn)為手段，全面提升教師教育質(zhì)量，培養(yǎng)更多高水平的教師。教師教育體系從“大眾”走向“精英”，是提高國家教育質(zhì)量的保障，也是解決當(dāng)前教育問題、緩解教育體系矛盾的時代訴求。

(一)革除當(dāng)前教師教育體系弊端，提升整體教育質(zhì)量的迫切需要

自20世紀(jì)80年代中國實行多元開放的教師教育體系以來，教師教育領(lǐng)域發(fā)生了翻天覆地的變化，取得了重大成就。但不可否認(rèn)的是，這種體系也存在諸多弊端。粗放式的培養(yǎng)方式雖然為各層次學(xué)校提供了足夠的師資，但是培養(yǎng)出來的教師卻良莠不齊，有些甚至達(dá)不到教師的資格標(biāo)準(zhǔn)。寬松和放任的教師培養(yǎng)政策不僅浪費了教育資源，使得教師職業(yè)呈現(xiàn)飽和狀態(tài)，而且降低了整個教育體系的效益。這種狀況如果得不到及時糾正，教師教育就只能在低水平徘徊，教師教育質(zhì)量只會越來越差。

以數(shù)量增加、規(guī)模擴張為主的多元開放式教師教育體系存在一定的弊端，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.培養(yǎng)機構(gòu)龐雜

教師教育開放化打破了以前師范院校對教師培養(yǎng)的壟斷地位，一些學(xué)術(shù)水平高、師資力量強、生源質(zhì)量好的綜合性高校開始參與到教師教育系統(tǒng)中來。但與此同時，一些并不具備基本條件的學(xué)校也參與到教師培養(yǎng)系統(tǒng)中。據(jù)統(tǒng)計，截至2016年6月底,中國共有舉辦教師教育的高等師范院校189所，非師范院校338所[3]，非師范院校參與教師教育的數(shù)量已經(jīng)大大超過師范院校。從培養(yǎng)機構(gòu)看，從事教師教育的機構(gòu)主要分為四類：第一類是各級各類師范大學(xué)或師范學(xué)院；第二類是綜合性大學(xué)；第三類是單科性大學(xué)，如理工大學(xué)(學(xué)院)、科技大學(xué)、財經(jīng)大學(xué)、農(nóng)業(yè)大學(xué)、體育學(xué)院、美術(shù)學(xué)院、海洋學(xué)院等；第四類是職業(yè)技術(shù)院校，包括中等職業(yè)技術(shù)學(xué)院、高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣播電視大學(xué)等。盡管多樣性的教師培養(yǎng)機構(gòu)有利于擴大教師來源渠道，但是，在缺乏教師教育機構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)制約的情況下，這種過于龐雜的培養(yǎng)機構(gòu)容易導(dǎo)致辦學(xué)秩序混亂、培養(yǎng)質(zhì)量不高等問題，教師教育培養(yǎng)質(zhì)量難以得到有效保障。

2.生源質(zhì)量偏低

在高等教育大眾化趨勢的影響下，中國教育機構(gòu)在招生對象上呈現(xiàn)出金字塔式的分層，即按照高考分?jǐn)?shù)線的高低進(jìn)行批次錄取，少數(shù)高層次的學(xué)校居于金字塔的頂層，進(jìn)行高分?jǐn)?shù)的錄取，數(shù)量龐大的低層次學(xué)校則居于金字塔的底層，降低分?jǐn)?shù)錄取。招生對象的分層化表現(xiàn)在教師教育領(lǐng)域就是，除了教育部直屬的師范大學(xué)和個別省屬重點院?？梢岳^續(xù)維持高分?jǐn)?shù)的招生外，其他眾多的地方性師范院校、高等師范?？茖W(xué)校，尤其是由師范中專升格為大專的院校等都只能維持在低分?jǐn)?shù)的招生上。這種低分?jǐn)?shù)的招生狀況導(dǎo)致中國教師教育畸形發(fā)展?fàn)顟B(tài)，即“低層次的教師教育機構(gòu)招收了低分?jǐn)?shù)的學(xué)生，接受了低層次的教師教育，畢業(yè)后這些學(xué)生被輸送到廣大農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)校，進(jìn)一步滋生了教育的不公平”[4]。

3.培養(yǎng)質(zhì)量不高

培養(yǎng)質(zhì)量不高是我國當(dāng)前教師教育面臨的最突出的問題之一，主要表現(xiàn)有三方面：第一，培養(yǎng)過程簡單。大多數(shù)教師教育院校師范生的培養(yǎng)依然沿用傳統(tǒng)的粗線條方式，僅僅在學(xué)科課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上加上教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法這“老三門”課程的學(xué)習(xí)就算完成了師范專業(yè)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)，學(xué)生普遍缺乏教師課程自覺意識[5]。課程教學(xué)內(nèi)容和方法陳舊過時，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)動機不足，嚴(yán)重影響到培養(yǎng)質(zhì)量。第二，教育實踐環(huán)節(jié)薄弱，實踐能力得不到很好鍛煉。除少數(shù)教師教育院校教育實習(xí)時間為半年外，大多數(shù)學(xué)校師范生教育實習(xí)時間都不足半年，有的院校僅有6～8周左右。此外，由于實習(xí)基地數(shù)量不足，部分院校讓師范生進(jìn)行自主實習(xí)，其結(jié)果就是只蓋章不實習(xí)，從而使學(xué)生的實踐能力得不到鍛煉，教育教學(xué)技能得不到提升。第三，師資隊伍質(zhì)量整體偏低,尤其是在一些?？圃盒：吐殬I(yè)院校，高學(xué)歷、高職稱的教師較少,現(xiàn)有教師隊伍教師教育經(jīng)驗缺乏，教育教學(xué)理論知識薄弱，學(xué)科教學(xué)法教師嚴(yán)重不足，從而影響到未來教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

由于多元開放的教師教育體系存在上述弊端，所以變革教師教育體系，建立以質(zhì)量提升為目標(biāo)的、高水平的精英化教師教育體系是革除當(dāng)前教師教育弊端、扭轉(zhuǎn)惡性循環(huán)局面的迫切需要。

(二)提升中小學(xué)教師社會地位和聲望的需要

中國一直有尊師重教、崇智尚學(xué)的傳統(tǒng)，但現(xiàn)有開放式教師教育體系導(dǎo)致教師培養(yǎng)數(shù)量偏多、質(zhì)量偏低，使高學(xué)歷教師的整體比例嚴(yán)重下降，從而在一定程度上降低了教師社會地位和聲望。在崇尚學(xué)歷的社會中，當(dāng)存在過多的較低學(xué)歷教師時，社會就易對中小學(xué)教師的社會地位產(chǎn)生輕視，即使出現(xiàn)高學(xué)歷教師，也易被看作是“深造和就業(yè)的失敗者”；另一方面，“粗放低層次式”的教師教育也易忽視對教師道德情操的教育，社會上過多關(guān)于教師道德敗壞的負(fù)面新聞，進(jìn)一步削弱了教師的社會聲望。而精英化教師教育體系能夠在保證生源質(zhì)量的基礎(chǔ)上提升中小學(xué)教師的學(xué)歷水平，提升社會對中小學(xué)教師的信任感；同時本科以上層次的精英化教師教育又可以提升中小學(xué)教師的質(zhì)量內(nèi)涵，增加中小學(xué)教師的存在價值，在整體上改善中小學(xué)教師的社會地位。此外，精英化教師教育體系對教師師德有著更加嚴(yán)格的要求，也會對學(xué)生有著更全面的師德教育，良好的師德教育有助于造就更優(yōu)秀的教師，進(jìn)而能改善教師的社會聲望。

(三)提高教育國際競爭力的需要

進(jìn)入21世紀(jì)以來，追求教師教育質(zhì)量已逐步成為一種世界性趨勢。當(dāng)前，無論是國際還是國內(nèi)，對教師教育的需求已經(jīng)從數(shù)量滿足上升到質(zhì)量提升，教師教育領(lǐng)域已經(jīng)進(jìn)入到了一個追求“質(zhì)量效益”的時代，“高質(zhì)量”成為人們對教師教育效果評估的最重要指標(biāo)之一。

教育競爭力是國家綜合競爭力的基礎(chǔ)要素和重要組成部分，而教師是教育競爭力提升的重要承擔(dān)者?！皣鴮⑴d，必貴師而重傅”。從這個意義上說，提高教師教育質(zhì)量就是提高教育競爭力。精英化教師教育體系從源頭上著手，重在構(gòu)建一種專業(yè)化發(fā)展的教師培養(yǎng)模式，是對教師工作重要性和特殊性認(rèn)識的理性轉(zhuǎn)變。在精英化教師教育理念下，國家將更進(jìn)一步增加對教師教育的資金投入，為培養(yǎng)未來精英教師提供堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)，為教師在更高層次上參與國際教育競爭提供真正的自信。從這個意義上說，構(gòu)建精英化教師教育體系是提高中國教育國際競爭力的迫切需求。

二、從開放走向新封閉：構(gòu)建精英化教師教育體系

從開放走向新封閉是適應(yīng)教師教育發(fā)展需求的現(xiàn)實選擇，從微觀上體現(xiàn)了對教師從“教學(xué)技能訓(xùn)練”到“教師完整發(fā)展”要求的理念變化，從宏觀上則體現(xiàn)出從“數(shù)量滿足”到“質(zhì)量提升”理念的變化。新封閉教師教育體系不再是注重數(shù)量滿足的、低水平、普及化的體系,而是適應(yīng)中國教師教育發(fā)展轉(zhuǎn)型對高質(zhì)量教師教育的需求而產(chǎn)生的精英化教師教育體系。朱旭東教授曾指出，第一次教師教育體系的轉(zhuǎn)型主要完成了機構(gòu)擴大、規(guī)模擴張的任務(wù)，滿足了社會對教師數(shù)量的要求，但對教師培養(yǎng)質(zhì)量的實質(zhì)性提高作用甚微，所以我們要在第一次教師教育體系轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)上，進(jìn)行第二次轉(zhuǎn)型[6]，從開放走向新封閉是追求教師教育質(zhì)量提高的第二次轉(zhuǎn)型的需求。另外，新封閉教師教育體系不是重蹈封閉式教師教育體系的覆轍，也不是對當(dāng)前開放式教師教育體系的全盤否定，而是在現(xiàn)有的開放性教師教育體系的基礎(chǔ)上，通過分階段、分步驟,分批、分類地把教師培養(yǎng)體系建成一個本科基準(zhǔn)的高規(guī)格的精英化教師教育體系，具體構(gòu)建舉措如下。

(一)遴選教師教育機構(gòu),淘汰不合格培養(yǎng)院校

教師教育機構(gòu)是保障教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵，只有合格的教師教育機構(gòu)才有資格參與教師培養(yǎng)。正因為如此，“幾乎所有教育發(fā)達(dá)國家都非常重視對教師教育機構(gòu)的遴選，幾乎沒有一個發(fā)達(dá)國家會讓職業(yè)技術(shù)院校來培養(yǎng)教師，然而，中國當(dāng)前的教師教育體系中卻大量存在這些現(xiàn)象，這可以說是教師培養(yǎng)專業(yè)性上的一種倒退”[4]。為消除這種現(xiàn)象，需要盡快出臺教師教育機構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，對所有教師教育機構(gòu)進(jìn)行遴選，逐步淘汰那些不合格的教師教育機構(gòu)，只允許那些通過專業(yè)認(rèn)證的機構(gòu)來培養(yǎng)和培訓(xùn)教師。唯有如此，才能切實提高教師教育機構(gòu)的整體水平。在教師教育機構(gòu)遴選過程中，應(yīng)注意以下幾點。

第一，建立專業(yè)化的教師教育機構(gòu)遴選委員會。這應(yīng)是一個來源廣泛化、專業(yè)化水平較高的委員會，成員應(yīng)包括高校教育專家、一線教師以及教育行政人員，這樣可以保證在機構(gòu)遴選過程中，傾聽到各方的聲音，從而保障遴選質(zhì)量。

第二，建立全面、合理、專業(yè)化的教師教育機構(gòu)遴選標(biāo)準(zhǔn)。遴選標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)范教師教育機構(gòu)辦學(xué)的重要手段，一定要全面、合理，具有較強的實踐性和可操作性。遴選標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包括對教師教育機構(gòu)(辦學(xué)指導(dǎo)思想、辦學(xué)條件和機構(gòu)管理)的考察、對教師教育參與者(師范生和師資隊伍)的考察、對教學(xué)活動(課程設(shè)置、教學(xué)實施、實踐教學(xué))的考察等。

第三，嚴(yán)格教師教育機構(gòu)資質(zhì)認(rèn)定程序。教師教育機構(gòu)資質(zhì)認(rèn)定程序包括申請、受理、自評、實地考察、認(rèn)定五個環(huán)節(jié)。各類教師教育機構(gòu)首先要向教師教育機構(gòu)遴選委員會提出申請；然后，遴選委員會對符合條件的教師教育機構(gòu)提出受理決定；教師教育申請機構(gòu)向委員會提供自評報告，對教師教育機構(gòu)的相關(guān)情況進(jìn)行詳細(xì)陳述；遴選委員會根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，對教師教育機構(gòu)進(jìn)行實地考察；教師教育機構(gòu)遴選委員會根據(jù)自評報告和實地考察情況做出結(jié)果認(rèn)定，對遴選出的不合格教師教育機構(gòu)，要立即停止師范生的招生工作，在規(guī)定期限內(nèi)停止從事教師教育活動。

(二)提高師范生招生標(biāo)準(zhǔn),以本科為起點進(jìn)行師范生招生

從國際教師教育的發(fā)展趨勢來看，教師教育本科化是一個國家強大的重要標(biāo)志之一。教育發(fā)達(dá)的國家早在20世紀(jì)中期開始，就先后實現(xiàn)了本科化教師培養(yǎng)目標(biāo)。目前，很多國家的教師培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)上升到碩士層次，例如法國、美國等。中國目前還存在大量中專、大專起點的教師培養(yǎng)機構(gòu)。因此，目前當(dāng)務(wù)之急是提高師范生的學(xué)歷起點標(biāo)準(zhǔn)，逐步取消中專和大專招生，全部提高到本科及其以上，并努力向幼兒園、小學(xué)教師本科化、中學(xué)教師碩士化方向邁進(jìn)。

確立以本科分?jǐn)?shù)線為基準(zhǔn)的師范生招生標(biāo)準(zhǔn),完全符合中國教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求，是保障中國教師教育質(zhì)量的重要前提?！霸谟兄缟袑W(xué)歷傳統(tǒng)的中國，對教師學(xué)歷的要求實際上就意味著對教師素質(zhì)的要求”[7]。伴隨著高等教育大眾化和綜合化的發(fā)展趨勢，從事教師教育的高等教育機構(gòu)不斷增加，更多的學(xué)生有機會進(jìn)入高校接受高等教育。據(jù)統(tǒng)計，2014年，各級各類學(xué)校共錄用37.0萬名應(yīng)屆畢業(yè)生充實到教師隊伍中，比上年增加1.5萬人，增長4.2%，從表1可以看出，2014年師范生僅本科學(xué)歷畢業(yè)生就超過36萬[8]。從表2可知，各級各類學(xué)校專任教師數(shù)同上年相比增加了31.93萬人[9]，如果再加上獲得教師資格證書的非師范生，應(yīng)該說新教師的供給數(shù)量是完全能夠滿足需求的，因此，在高等教育大眾化背景下，教師教育必須堅持精英化價值取向，著重提高教師教育質(zhì)量。

表1 2014年師范生本、?？茖W(xué)生數(shù) (單位:人)

表2 2015年各級各類學(xué)校校數(shù)、教職工數(shù)、專任教師數(shù)同上年相比的增減數(shù)額

(三)在大學(xué)內(nèi)部建立專門培養(yǎng)教師的專業(yè)學(xué)院,提高教師培養(yǎng)質(zhì)量

精英化的教師教育體系要求必須由專門的專業(yè)學(xué)院來進(jìn)行教師培養(yǎng),“教師教育的二級學(xué)院作為大學(xué)專業(yè)教育的組織結(jié)構(gòu)是一種制度選擇”[6]。師范院?；蚓C合性大學(xué)都可以通過建立教師教育二級專業(yè)學(xué)院來參與教師培養(yǎng)和培訓(xùn)。專業(yè)學(xué)院可以是教育學(xué)院(部)，也可以是教師教育學(xué)院。由它們來進(jìn)行教師培養(yǎng)和培訓(xùn)有助于提高師范生的專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)造就一支師德師風(fēng)好，專業(yè)能力強的高素質(zhì)專業(yè)化師資隊伍。由專業(yè)學(xué)院進(jìn)行教師培養(yǎng),有利于在學(xué)科知識基礎(chǔ)上強化教育專業(yè)知識，是培養(yǎng)精英化教師的重要途徑。

建立以專業(yè)學(xué)院為組織機構(gòu)的教師教育學(xué)院體系是適應(yīng)中國現(xiàn)代大學(xué)制度發(fā)展需求的重要體現(xiàn)?，F(xiàn)代大學(xué)內(nèi)部已經(jīng)形成了一個層級化的教師教育組織機構(gòu)體系，這種層級化的組織機構(gòu)體系進(jìn)行著不同層次教師的培養(yǎng)。目前已經(jīng)由以前的“中專、大專、本科”舊三級逐步演變?yōu)楝F(xiàn)在的“?？啤⒈究?、研究生”新三級，未來可能只剩下“本科、研究生”兩個級別。并且將“在本科基準(zhǔn)水平條件下建構(gòu)一個以專業(yè)本科、專業(yè)碩士和專業(yè)博士的教師教育學(xué)位制度。這種體系是超越以院校為機構(gòu)構(gòu)成的體系，而是以專業(yè)學(xué)院為機構(gòu)構(gòu)成的教師教育體系”[4]。

由專業(yè)學(xué)院來承擔(dān)教師教育培養(yǎng)和培訓(xùn)工作，需要注意以下幾點：第一，建立單一的專業(yè)學(xué)院。要重新集中和重組分散在學(xué)校內(nèi)的相關(guān)教師教育機構(gòu)，組成新的專業(yè)學(xué)院，承擔(dān)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)，這樣可充分發(fā)揮其綜合優(yōu)勢，“破除在一些學(xué)校存在的教師教育機構(gòu)分散、資源浪費等問題，即在同一所大學(xué)，參與教師教育的有多個機構(gòu)，在一定程度上降低了教師培養(yǎng)的專業(yè)水準(zhǔn)”[4]。第二，專業(yè)學(xué)院既是教學(xué)單位，又是管理單位。為保證教師教育專業(yè)學(xué)院的專業(yè)水準(zhǔn)，專業(yè)學(xué)院應(yīng)該是一個“集教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的招生、學(xué)籍、計劃、教學(xué)、評價等管理于一體的專門管理部門”[10]。

(四)建立健全定期淘汰機制，提升教師職業(yè)社會地位

提升教師職業(yè)的社會地位不僅需要建立嚴(yán)格的教師選拔標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入機制，還應(yīng)該建立完善的定期淘汰機制，如果說高準(zhǔn)入條件是培養(yǎng)高水平教師的前提基礎(chǔ)，那么定期淘汰機制就是維持高水平教師隊伍的有力保障。教師的淘汰機制，就是定期對教師或準(zhǔn)教師進(jìn)行考察和審核，限制考核不合格的教師進(jìn)入教育崗位工作，在達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)要求前需要繼續(xù)學(xué)習(xí)和進(jìn)修，如果在限期內(nèi)仍不能符合標(biāo)準(zhǔn)就必須退出教師行業(yè)。教師淘汰制度看似嚴(yán)苛，但實際上是一種對內(nèi)嚴(yán)格要求、對外提升門檻的以高質(zhì)量為核心的教師激勵和約束機制。一方面，在知識持續(xù)更新的今天，對從業(yè)者進(jìn)行周期性審查，能倒逼其提升業(yè)務(wù)能力；另一方面，實行定期審查能夠及時“清退”部分不合格從業(yè)者，促進(jìn)教師行業(yè)的新陳代謝。同時，淘汰機制還能在激發(fā)教師工作熱情,增強教師競爭意識,提高教師工作積極性等方面起到積極的促進(jìn)作用?？梢哉f，建立教師淘汰制度能夠引起人們對教師行業(yè)的足夠重視。它的存在是告知社會成員，不是誰都可以隨便承擔(dān)教師職位，不是擁有了一紙證書就可以在教師職位上一勞永逸。也只有這樣才能再次提升教師行業(yè)門檻，才能真正提升教師隊伍的專業(yè)化水準(zhǔn)，才能進(jìn)一步促進(jìn)教師職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，由此才能獲得社會的重視和認(rèn)同，從而提升教師職業(yè)的社會地位和社會認(rèn)可度。

三、新封閉教師教育體系的特點

新封閉教師教育體系是相對于當(dāng)前的開放體系及傳統(tǒng)的封閉體系而言的。新封閉教師教育體系吸收了開放式和封閉式各自的優(yōu)勢，是一種精英化教師教育體系。

與傳統(tǒng)的封閉體系相比，這種體系是一種以專業(yè)學(xué)院為主的新封閉教師培養(yǎng)體系。新封閉教師教育體系強調(diào)教師培養(yǎng)重心由學(xué)校下移至學(xué)院，恰如綜合大學(xué)中的醫(yī)學(xué)院培養(yǎng)醫(yī)生、法學(xué)院培養(yǎng)律師、工學(xué)院培養(yǎng)工程師一樣，由專門培養(yǎng)教師的專業(yè)學(xué)院——教育學(xué)院(或教師教育學(xué)院)來專門培養(yǎng)教師，從而使得教師的培養(yǎng)更加專業(yè)，以此能推動教師教育專業(yè)化，培養(yǎng)出更多高水平優(yōu)秀教師。

與當(dāng)前開放的教師教育體系相比，這種體系是相對封閉的。它強調(diào)對現(xiàn)有教師培養(yǎng)機構(gòu)進(jìn)行遴選，逐步淘汰那些不具備培養(yǎng)資質(zhì)的機構(gòu)，保留條件較好的機構(gòu)，由相對固定的機構(gòu)專門培養(yǎng)教師而不是由大量不加遴選的一般機構(gòu)培養(yǎng)教師，目的是進(jìn)一步提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。與傳統(tǒng)的封閉體系和多元開放式教師教育體系相比，精英化的新封閉教師教育體系具有如下特點。

(一)培養(yǎng)機構(gòu)更加專業(yè)

教師培養(yǎng)機構(gòu)是教師教育的入口，其自身水平的高低直接影響到教師培養(yǎng)水準(zhǔn)，只有專業(yè)化的教師教育機構(gòu)才能有效保證教師教育專業(yè)化的實現(xiàn)。新封閉教師教育體系從兩個層面保障教師培養(yǎng)機構(gòu)的專業(yè)化。首先，從整個教師培養(yǎng)學(xué)校層面看，只有那些培養(yǎng)目標(biāo)明確、培養(yǎng)過程嚴(yán)格、培養(yǎng)質(zhì)量較高且經(jīng)過國家資質(zhì)認(rèn)定的少數(shù)高等院校才有資格培養(yǎng)教師；而那些一般的、未能通過國家資質(zhì)認(rèn)定的機構(gòu)則應(yīng)被淘汰，逐步退出教師培養(yǎng)系統(tǒng)，從而使教師培養(yǎng)院校實現(xiàn)了專門化。這種專門化的教師教育機構(gòu)從源頭上有力地保障了教師培養(yǎng)的高水平和高質(zhì)量。其次，從培養(yǎng)學(xué)校內(nèi)部單位層面看，不是所有的學(xué)院都要參與教師培養(yǎng)，而是由專門培養(yǎng)教師的專業(yè)學(xué)院來承擔(dān)?！皩I(yè)學(xué)院的設(shè)置是專業(yè)教育的一個重要標(biāo)準(zhǔn)”[10]，沒有接受過專業(yè)學(xué)院嚴(yán)格、規(guī)范專業(yè)教育的教師只能是一般意義上的普通教師，而不能稱之為專業(yè)教師。國際教育發(fā)展的經(jīng)驗表明，教師教育已經(jīng)逐步成為一種專業(yè)，這種專業(yè)應(yīng)該在專門的專業(yè)學(xué)院——(教師)教育學(xué)院開設(shè)，所有想成為未來教師的學(xué)生都必須到設(shè)有教師教育的專業(yè)學(xué)院接受相應(yīng)的教育，隨后參加教師資格考試，拿到教師資格證書，才能成為一名經(jīng)過較為嚴(yán)格訓(xùn)練的專業(yè)化教師；否則，就不能成為教師。從這個意義上說，大學(xué)(教師)教育學(xué)院是教師職業(yè)實現(xiàn)專業(yè)化的根本保證。這也符合國際化教師教育發(fā)展的趨勢，在教師教育發(fā)達(dá)國家，所有的教師培養(yǎng)都在大學(xué)層面的專門機構(gòu)進(jìn)行。

(二)生源質(zhì)量更有保障

新封閉教師教育體系旨在提高教師教育質(zhì)量，而教師教育質(zhì)量的提升離不開高質(zhì)量的生源，生源質(zhì)量的高低對教師綜合素質(zhì)的提升有著重要影響?！拔鞣桨l(fā)達(dá)國家為了在源頭上提升教師的專業(yè)素質(zhì)，都嚴(yán)把師范生入學(xué)質(zhì)量”[11]，新封閉教師教育體系要求各級各類教師教育機構(gòu)的培養(yǎng)對象最低都定位于本科線以上的優(yōu)秀生源，幼兒、小學(xué)與初中教師培養(yǎng)以本科為主，高中師資培養(yǎng)則要進(jìn)一步向研究生層次發(fā)展，力爭實現(xiàn)幼兒、小學(xué)與初中教師培養(yǎng)本科化，高中教師培養(yǎng)碩士化。這種培養(yǎng)對象的定位從源頭上保證了教師的高質(zhì)量。另外，新封閉教師教育體系要求?？茖哟蔚母呗氃盒１仨氈鸩酵Ｖ拐惺諑煼秾I(yè)學(xué)生，尤其是不再招收考不上高中的學(xué)生來培養(yǎng)未來的幼兒和小學(xué)教師，這就從入口上保障了生源質(zhì)量，為進(jìn)一步提高教師教育質(zhì)量打下堅實的基礎(chǔ)。

(三)培養(yǎng)質(zhì)量更為過硬

新封閉教師教育體系旨在培養(yǎng)熱愛教育事業(yè)、專業(yè)能力強的卓越教師，因此，對師范生的培養(yǎng)過程要求更加嚴(yán)格，培養(yǎng)質(zhì)量更有保障。這表現(xiàn)在：第一，對師范生進(jìn)行二次選拔，采取“2+2”的培養(yǎng)模式，即新入學(xué)的師范生先在專業(yè)學(xué)院進(jìn)行2年的專業(yè)學(xué)習(xí)，然后由教育學(xué)院對申請愿意成為教師的師范生進(jìn)行二次選拔，遴選那些真正喜歡教師職業(yè)、適合做教師的優(yōu)秀學(xué)生到教育學(xué)院修習(xí)2年的教師教育專業(yè)。這種方式有助于師范生進(jìn)一步明晰自己的職業(yè)生涯，增強教師職業(yè)認(rèn)同感。同時，有助于選擇真正熱愛教育教學(xué)事業(yè)，有能力從事教育教學(xué)工作的人員進(jìn)入教師隊伍，也有助于給沒有意愿從事教師職業(yè)的學(xué)生更多的自由選擇機會，解決師范生“愿不愿教、會不會教、能不能教”的問題[12]。第二，強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，采取見習(xí)、演習(xí)、實習(xí)、研習(xí)等多種形式提高學(xué)生實踐能力。見習(xí)、演習(xí)、研習(xí)貫穿于整個學(xué)習(xí)過程，實習(xí)時間不得少于半年甚至更長。此外，還要加強與中小學(xué)的聯(lián)系，聘請部分優(yōu)秀的中小學(xué)教師到大學(xué)合作講授部分實踐技能課程，切實提高師范生的教育實踐能力。第三，加強對教師教育者的培訓(xùn)，切實提高師資力量。同時依據(jù)教師資格考試內(nèi)容，加強對師范生教師素養(yǎng)的訓(xùn)練與考核，重點對師范生從教意愿、教學(xué)組織與管理、教育教學(xué)研究能力進(jìn)行有計劃的訓(xùn)練與提高。

教師教育質(zhì)量是教育的基礎(chǔ)和根本，只有真正提高教師教育質(zhì)量，才能最終提高中國整體教育質(zhì)量。建立新封閉式的精英化教師教育體系是提高中國教師教育質(zhì)量的時代需求，我們應(yīng)該堅守精英化價值取向，教師教育不能在高等教育大眾化的洪流中迷失方向。

[1]中華人民共和國教育部.關(guān)于深化教師教育改革的意見[EB/OL].(2012-11-08)[2016-09-26]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201211/t20121108_145544.html.

[2]中華人民共和國教育部.關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見[EB/OL].(2014-08-19)[2016-09-26].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

[3]許濤.探究教師教育新走向?qū)で蠼處熃逃聞恿J].教師教育學(xué)報，2016(2).

[4]朱旭東.論當(dāng)前我國教師教育存在的十大問題及其解決途徑[J].當(dāng)代教師教育,2012(3).

[5]崔振成.教師教育的“先在”隱憂與解困策略[J].河南師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2016(3).

[6]朱旭東,李瓊.論我國教師教育的二次轉(zhuǎn)型[J].教育學(xué)報,2014(5).

[7]黃正平.有好的教師才有好的教育——關(guān)于教師教育精英化的思考[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2011(6).

[8]中華人民共和國教育部.中國教育概況——2014年全國教育事業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)[EB/OL].(2015-08-11)[2016-09-27].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2014/.

[9]中華人民共和國教育部.中國教育概況——2015年全國教育事業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)[EB/OL].(2016-07-06)[2016-09-27].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2015/2015_qg/.

[10]朱旭東.論我國教師教育新體系的六個特征[J].課程·教材·教法，2012(12).

[11]王建磐.中國教師教育：現(xiàn)狀、問題與趨勢[J].教師教育研究，2004(5).

[12]張忠華，況文娟.論高校教師專業(yè)發(fā)展的缺失與對策[J].高校教育管理，2017(1).

[責(zé)任編輯 彭筱祎]

10.16366/j.cnki.1000-2359.2017.05.027

閆建璋(1968-)，男，甘肅寧縣人，教育學(xué)博士，山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，山西基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升協(xié)同創(chuàng)新中心成員，主要從事高等教育管理、教師教育等研究。

山西基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升協(xié)同創(chuàng)新中心研究項目(XTC1619)

G451.1

A

1000-2359(2017)05-0152-05

2016-12-11