藍園英

〔摘要〕知識中心、“好生”中心、自我中心是課堂教學中“共情”缺席的主要原因，教師必須換位思考、找準和聲，必須騰空自己，放慢腳步用心陪伴，必須從多角度用發(fā)展的眼光、欣賞的眼光看待學生，這樣才能與學生準確“共情”。

〔關鍵詞〕共情；課堂教學；分析

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2017）23-0068-03

《牽手》是上世紀九十年代由我國臺灣歌手蘇芮唱紅的一首通俗歌曲，歌中唱道：“因為愛著你的愛，因為夢著你的夢，所以悲傷著你的悲傷，幸福著你的幸福；因為路過你的路，因為苦過你的苦，所以快樂著你的快樂，追逐著你的追逐。”細細感受一下分明是一首深度“共情”之歌??！“共情”是體驗他人內心世界的能力，心理咨詢中的人本主義學派認為是影響咨詢進程和效果最為關鍵的咨詢特質，其同義詞有投情、神入、同感心、通情達理、設身處地等[1]。

奧地利心理學家阿德勒在臨床使用共情時有一種通俗的比喻：“穿上病人的鞋子（站在病人的立場上）來觀察、感受病人的體驗”。[2]可以說，沒有“共情”，戀愛終將成泡影，沒有“共情”，心理輔導無法抵達來訪者的心靈，沒有“共情”，人際關系就失去了基礎，沒有“共情”，課堂教學無異于一臺獨角戲?！肮睬椤比绱酥匾?，但課堂教學的現(xiàn)狀卻不容樂觀，我們一起看看。

鏡頭一：市質檢學校成績排序出爐，位居倒三的學校全部集中在汀東片區(qū)，教研員兵分三路趕赴各校，調查了解，尋求解決策略。我的任務是聽一節(jié)林老師任教的九年級化學課，課后共同探討后一復習階段提高教學效率的對策。聽課班級是九（2）班，進入教室落座后我對班級作了初步觀察：學生數(shù)共33人，其中男生13，女生20，前三排清一色女生，后兩排清一色男生。教學內容是“碳及其化合物的轉化”的復習，學生人手一份由問題串組成的復習提綱，提綱編寫得很不錯，設計的問題層次分明，緊緊圍繞教學的重難點，知識再現(xiàn)在前，應用提高在后，由此可見在教材研究這一塊林老師做得很不錯。下面是我對課堂教學一個片斷的觀察情況。

教學一開始老師提出問題：“我們學習了哪些碳的化合物呢？”在師生的對答中教師快速完成了含碳化合物化學式的板書：CO2、CO、H2CO3、CaCO3……板書幾乎與問題提出同步，回應老師提問的聲音來源比較集中在前三排的中間九位女生，其他同學狀態(tài)各異：有把頭趴在桌子上的，有漫無目的把玩一支筆的，有一臉茫然無所事事的，總之百無聊賴、表情木然的居多?？吹竭@種景象，作為以課堂觀察者身份安坐于后的我內心涌動陣陣不安：他們到底怎么了？該拿什么去點燃、激發(fā)本該屬于他們的朝氣和求知欲望？看林老師從容堅定地按教學預設往前推進教學的樣子知道大抵上她對這種狀況已經(jīng)習以為常、見怪不怪了。

教學程序在循環(huán)中，教師提出問題：“它們之間有怎樣的轉化關系？請用短線連接并在短線上方注明方法?！痹趲熒鷮Υ鹬薪處熆焖偻瓿闪宿D化關系圖，回應老師提問的聲音來源還是集中在前三排的中間九位女生，其他學生好像與這個問題沒關系，與這個課堂沒有關系，與老師沒有連接。教師完成板書之后給學生下達了一個指令：請將關系圖抄寫在復習提綱的相應位置上，我的觀察結果是全班十三位男生只有一位執(zhí)行任務，林老師穿行在學生中對這樣的現(xiàn)象不可能沒有察覺，但她既沒有在哪一位游離于課堂之外的學生身邊停留哪怕幾秒也沒有輕拍一拍哪一位走神學生的肩膀提個醒。

課堂觀察至此我已明確課后亟須探討的問題了，課后是否討論教學中化學式的書寫及關系圖的建立到底應該以教師還是學生為主導去完成和構建已經(jīng)不太重要，師生關系該如何建設才是首要考慮的問題，班級里一多半的學生不在狀態(tài)，師生沒有共鳴，沒有“共情”，在最應該學習的地方?jīng)]有學習發(fā)生，師生之間如此漠然，對各自的存在如同空氣一般卻又相安無事地共處一室，這也算是一種另類的定力！這里沒有教學故事卻有教學事故！

課后與林老師交流，她一臉無奈：“過去曾經(jīng)試過，但花九牛二虎之力收效甚微，也想不出什么好辦法，就只能這樣了?！彼f的曾經(jīng)試過的方法主要是針對后進生的學習追蹤，集中在兩處使用：其一，單元考試之后劃出基礎過關題，對沒有達及格線的學生在規(guī)定的時間內進行再次測查；其二，追蹤化學用語的過關情況，方法同上。這樣一對一的追蹤，教師確實耗時不少，即時的效果是可見的，但多數(shù)學生為了應付檢查不求甚解，靠的是死記硬背，結果是今天過關了，明天又忘了，后天更是完全打回原形了，如此多個回合，師生玩著“貓抓老鼠”的游戲，沒有“不共戴天”就算萬幸，哪來“共情”？“辦法想了，勁也使了，沒效果，那就不如放棄！”這是面對大量后進生束手無策的老師們的普遍心態(tài)。原因何在？沒有從關系建立，沒有從內需的激發(fā)上多下功夫、多動腦筋，俗話說強按牛頭不喝水，一味地試圖通過不可撼動的“師道尊嚴”來駕馭學生、要求學生，結果事與愿違。

在教育的問題上應該說“關系”大于“方法”，“關系”大于“知識”，“關系”大于“技術”，所謂“親其師，信其道”說的就是這個道理，而關系的建立與維系“共情”是基礎。

鏡頭二：今年三月份到城關一所學校調研，期間聽了一節(jié)邱老師的試卷分析課，下面是講評第十題時教師組織教學及師生活動的情況。

教師發(fā)放試卷并訓導：“第十題考查的是酸堿鹽之間相互轉化的關系，類似的題目我們已經(jīng)練過了很多了，但班上還有二十六位同學答錯，說明物質轉化部分的知識還有很大問題，一個問題到底要重復多少遍才行呢？”（將空白卷投影在屏幕上）“請同學們把五種物質的化學式寫出來?！?/p>

教師在提要求的同時轉身在黑板上快速寫出化學式。大約有三分之一的學生遵照執(zhí)行，其他學生形態(tài)各異，不在狀態(tài)。

教師停下筆，掃視了一下學生，問道：“寫完了嗎？請寫出它們兩兩之間發(fā)生反應的化學方程式。”教師在提要求的同時轉身在黑板前快速寫出五個化學方程式。

三分之一的學生遵照執(zhí)行，但能快速跟進的不多，其他學生還是形態(tài)各異游離于課堂之外；

教師說：“我們從它們之間的反應看看哪一個答案符合要求？”隨后詳細講解解題思路、總結解題方法。

教師問：“如果這道題中的五中物質Fe、HCl、Ca（OH）2、CO2、Na2CO3換成Fe、Fe2O3、Ca（OH）2、HCl、CuSO4情況將會怎樣呢？”隨后詳細講解解題思路、總結解題方法。

我們從教學的循環(huán)程序可以看出教學的開展只見老師不見學生，課后討論交流的時候我問邱老師：“如果第十題選擇題及課堂上對它的拓展問題改成填空或問答題的形式讓學生再次測驗，估計答題情況會是怎樣？”邱老師給出的答案是：過關率也就在一半左右。從邱老師的回答里我們知道他對教學效果是有比較理性的預估的，但為什么沒有求變？教師在評卷和數(shù)據(jù)統(tǒng)計上做了大量的工作，但在試卷分析時僅停留于數(shù)據(jù)通報層面，沒有具體到個人的知識掌握情況、解題時困擾因素及相應的學習策略及學習態(tài)度等因素的深度分析，停留在對于學生操練多遍未能完全掌握的指責和抱怨中；師生之間沒有真正意義上的溝通，只有單方的評判和單一的灌輸。沒有真正意義上的學習現(xiàn)象發(fā)生的課堂，教學效果也就可想而知。

上面兩節(jié)課教學效果不好、教學效率不高，其共同的問題都是從知識出發(fā)而不是從學生出發(fā)，關注知識的傳遞而忽略了關系的構建，師生“共情”缺席，學生被動學習、厭倦學習情況嚴重。為什么在課堂教學中“共情”缺席，而身在其中的教師卻不自知呢？知識中心、“好生”中心、自我中心是主要原因，下面我們一一進行剖析。

一、知識中心

回放這段時間下校調研集中聽取的九年級化學復習課，有可喜的一面，老師們處理教材、教學重難點的把握、教學設計能力及現(xiàn)代教學手段的運用等方面已經(jīng)有了很大的進步，甚至有些老師達到了較高水平，但掩面思考在教學整體效率上停滯不前，難有重大突破是共性，課堂教學效率的提升似乎都遇到瓶頸，這瓶頸是什么？教師在課堂上關注的焦點是知識，只管輸送不管接收是普遍現(xiàn)象，結果當然是“猴子累死了，把戲不好看”，課堂教學缺了“共情”這一關鍵要素，效率的提升卡在了“共情”缺席的瓶頸里。埋頭走路不抬頭看路的結果是一旦方向錯了，走得越快離目的地就越遠，課堂教學的第一要素是人，第二要素才是知識，次序錯了效率大打折扣是自然。

隨著科技的發(fā)展和知識的更替，獲取知識的途徑、通道也越來越多越來越便捷，如果僅從“傳道授業(yè)解惑”的功能理解教師的職業(yè)，那這個行業(yè)的下崗大潮就在眼前，知識的儲備、輸出、解惑都可通過機器來完成，但教師作為學生成長的陪伴是機器永遠替代不了的，我們教師的課堂教學不能只做一臺機器就能很好地完成的事，要讓“情”在位、“情”到位。在上面分析的兩節(jié)課里，“學生中心”應讓位于“知識中心”，這是許多教師要共同思考的問題，放空自我、放下師道尊嚴的架子是其一，相信每一位學生想學習、能學習是其二，用心陪伴是其三。

二、“好生”中心

“一只青竹蛇抵一筐泥蛇”，這是農村的俚語，是對精英人物的另類褒揚，細細分析不難發(fā)現(xiàn)這個褒揚是建立在打擊、貶低、忽略普通階層的基礎上的，其實把人分為三六九等是文明的倒退，三百六十行行行出狀元。每一位學生都是獨一無二的、都是值得被尊重的、值得享有最好教育的。但在教育界惟清華、惟北大、惟985、惟211之風甚濃，如此推演到初中教育的核心就變成惟保送生、惟一中生，聚焦極小部分忽略一大部分的做法有失偏頗，也有失公允，在這種理念指導下的課堂教學“共情”缺失是很自然的事，一個“共情”缺失的課堂也是制造教學事故的現(xiàn)場！

課后了解得知，在林老師的課堂里中間九位是重點關注對象，她們是上一中和其他達標校的希望生。聚焦好生的現(xiàn)象在座位安排上就可見一斑，座位安排與班主任工作有關，學校領導經(jīng)常要深入課堂，對此現(xiàn)象不可能不知情，是默許、是明里暗里的支持、是作為確保聚焦對象的策略手段被年段復制？諸多情況都有可能，多幾次深入學校感受體會不難發(fā)現(xiàn)這種現(xiàn)象在農村學校不是個案，只是程度輕重不同而已。顯然，如今沒有具體的、顯性的“好生”中心、分數(shù)至上、名校至上的指揮棒，但隱性的指揮棒無處不在，并且無時不在發(fā)揮作用，教育呼喚更多的具有獨立精神的育人者來推動“把尊重每個獨立個體放在教育首位”的理想變成現(xiàn)實。

“好生”中心的意識或潛意識支配下的教育行為，教師與其他一大片學生共情是奢談，他們已然成為陪襯，只要不干擾不搗亂也就OK了！讓學業(yè)水平參差不齊的每一位學生在同一個課堂里都有收獲、有成長確實是對教師的巨大挑戰(zhàn)和考驗，但作為教師，除了對專業(yè)知識的進一步學習和完善之外，研究學生、研究學生怎樣愛上學習、怎樣更有效地學習、怎樣成長得更好不就是我們的職業(yè)要求嗎？作為教師要立住教育陣腳，其中情是本，因材施教是策。

三、自我中心

人際關系出問題往往與當事人過度自我有關，不能換位思考，習慣于從自己內在的參考系統(tǒng)出發(fā)思考問題，無法體驗對方的感受，無法感知對方的內心世界，一個自我中心的人當然不可能具備良好的共情能力。教學中教師的自我中心對學生的學習成長是極不利的，一個過度自我中心的教師他（她）看不到、聽不到、想不到學生的需求，永遠保持真理在握的俯視姿態(tài)，感受不到學生潛在能力的存在或者現(xiàn)有能力的不足，因此不可能給足空間、給足機會，更沒有靜待花開的耐心。教師自我中心主導下的教學，師生的互動基本上遵循“我說——你聽、我寫——你看、我做——你觀”模式，難見真實的學生自主和學生主動，而學習的真理卻是“我聽到的會忘記、我看到的能記住、我做過的才真正明白”，或許在這種課堂模式之下的學生也能取得暫時的好成績，但后續(xù)的學習力、終身的學習力是不可能得到很好的發(fā)展的。

在上述試卷分析課大約不到十分鐘的教學片斷里我們看到：老師自己一個人不停歇地往前沖，化學式我寫了、化學方程式我包了、解題方法我說了，這諸多“我”中沒有一個“他”。課后我們一邊回放用手機攝下的教學現(xiàn)場一邊討論，邱老師對此有了深刻的領悟，我想，反思和領悟之后改變也將隨之而來。在課堂教學里教師不能一味領跑于前做孤膽英雄，要做到領跑不忘回望，并且根據(jù)需要不斷調整與學生的位置關系，有時居于前領跑、有時位于后推動、有時居其中互動、有時立于旁欣賞。

在課堂教學中師生要達到良好的“共情”，教師必須換位思考，找到和聲準確共鳴，必須虛下心來，騰空自己，放慢腳步，用心陪伴，從多角度用發(fā)展的眼光、欣賞的眼光看待學生。

參考文獻

[1]王妍.共情研究述評[J].心理技術與應用，2015，3（3）：13-16.

（作者單位：福建龍巖市長汀教師進修學校，龍巖，366300）

編輯/杜文姬 終校/于 洪