□ 陳六一 柯曉莉

觀點(diǎn)主張

教師終將是學(xué)生成長(zhǎng)的一部分*
——基于“最近發(fā)展區(qū)”理論

□ 陳六一 柯曉莉

盡管維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，在教學(xué)一線被高頻地使用著，然而我們對(duì)其解讀卻存在著偏差，以為“最近發(fā)展區(qū)”是一個(gè)消極的限制，或者看成了既定的教學(xué)有效區(qū)，訓(xùn)誡著教學(xué)不能超越學(xué)生的認(rèn)知，這樣致使教師“教”的作用不能凸顯。其實(shí)，教師終將成為學(xué)生成長(zhǎng)的一部分，以二年級(jí)學(xué)生深度學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)線段”為例，教師讓教學(xué)跑到學(xué)生發(fā)展的前面，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”從無(wú)到有的智力可能。

最近發(fā)展區(qū) 教學(xué) 學(xué)生發(fā)展 淺讀

“一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)?！盵1]維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論在教學(xué)一線被高頻地使用著，然而我們對(duì)其解讀卻存在著偏差，致使教師“教”的作用不能凸顯，學(xué)生的發(fā)展自然受損。

一、被淺讀的“最近發(fā)展區(qū)”

“跳一跳，摘果子”是“最近發(fā)展區(qū)”理論的中國(guó)化解釋。具體地是說(shuō)兒童的學(xué)習(xí)行為就像是跳躍，不跳躍自然摘不到果子；但若果子太高，兒童跳起來(lái)夠不著，那么“學(xué)習(xí)行為”就并沒(méi)有真正發(fā)生，因?yàn)闆](méi)有完成內(nèi)部的建構(gòu)，自然是失敗的行為。于是大家在使用“最近發(fā)展區(qū)”這個(gè)概念時(shí)，往往和以下表述聯(lián)系在一起。

◆“教學(xué)要考慮到兒童的最近發(fā)展區(qū)，不能好高騖遠(yuǎn)，偏面追求高度和深度，讓學(xué)生踮著腳甚至跳起來(lái)都摘不到果子。”

◆“預(yù)設(shè)問(wèn)題要符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)理論……知識(shí)處于最近發(fā)展區(qū)時(shí)，最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師在預(yù)設(shè)問(wèn)題時(shí)，如果不考慮學(xué)生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知發(fā)展水平和思維發(fā)展水平，就會(huì)……”

例如，二年級(jí)“認(rèn)識(shí)線段”的教學(xué)，其學(xué)習(xí)目標(biāo)便只能是：第一，感受線段直直的、有兩個(gè)端點(diǎn)的特征；第二，通過(guò)線段的特征，能畫(huà)出平面上2到5個(gè)點(diǎn)兩兩相連后相應(yīng)線段的條數(shù)。如果就此再引導(dǎo)學(xué)生數(shù)畫(huà)出的線段，思考存在著什么樣的規(guī)律，便脫離了大家口中所言的“最近發(fā)展區(qū)”，超越了二年級(jí)學(xué)生的智力實(shí)情。

在這里，“最近發(fā)展區(qū)”成了一個(gè)消極的限制，成了課堂教學(xué)不能逾越的紅線?！疤惶印钡慕忉?zhuān)瑢ⅰ白罱l(fā)展區(qū)”理解為與兒童現(xiàn)有智力發(fā)展水平最靠近的一片區(qū)域。這一區(qū)域模糊地潛存于兒童的經(jīng)驗(yàn)中，學(xué)習(xí)或教學(xué)，正是使這片模糊的區(qū)域清晰起來(lái)；超越這個(gè)區(qū)域的學(xué)習(xí)和教學(xué)，顯然是不可能成功的。如果用圖表述的話，就是兩個(gè)同心圓，里面一個(gè)圓表示學(xué)生牢固掌握的知識(shí)，外面一圈則表示最近發(fā)展區(qū)——最有可能轉(zhuǎn)化為內(nèi)圈的那部分模糊知識(shí)，如圖1。

維果茨基則有自己的描述：“用獨(dú)立解答習(xí)題的辦法確定的這個(gè)智力年齡或者現(xiàn)實(shí)水平，和兒童在不是獨(dú)立的、而是在合作中解題時(shí)達(dá)到的水平之間的差異，就決定了兒童發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)?！盵2]

圖1 被淺讀的“最近發(fā)展區(qū)”一

圖2 被淺讀的“最近發(fā)展區(qū)”二

依據(jù)這個(gè)定義，我們已然覺(jué)察到前面那種誤讀錯(cuò)在何處：“最近發(fā)展區(qū)”的內(nèi)圈并不是學(xué)生已經(jīng)牢固掌握的知識(shí)，而是學(xué)生能夠獨(dú)立達(dá)到的水平；“最近發(fā)展區(qū)”的外圈也不是學(xué)生能夠達(dá)到的知識(shí)水平，而是在接受教學(xué)后兒童能夠達(dá)到的水平。

與此，我們可能又會(huì)草率地畫(huà)出“最近發(fā)展區(qū)”的另一幅草圖，如圖2，兒童的智力發(fā)展被畫(huà)成三個(gè)同心圓，最里面是兒童現(xiàn)有可靠的智力水平，中間是兒童通過(guò)自己努力所能達(dá)到的智力水平，最外層是社會(huì)交往尤其是教師教學(xué)中兒童所能達(dá)到的智力水平。

但這樣的理解仍然是淺讀了“最近發(fā)展區(qū)”。仍以上面“認(rèn)識(shí)線段”的教學(xué)為例，教師依然會(huì)堅(jiān)持認(rèn)為，兒童獨(dú)立學(xué)習(xí)只能停留在線段特征的模糊感知上，通過(guò)教師的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生按照一定順序去畫(huà)線段、數(shù)線段條數(shù)，就達(dá)到了最近發(fā)展區(qū)。即使有教師認(rèn)為，有一定基礎(chǔ)的優(yōu)秀兒童，可能有能力用演繹的方法而不是歸納推理發(fā)現(xiàn)“所畫(huà)線段的條數(shù)=點(diǎn)的個(gè)數(shù)×（點(diǎn)的個(gè)數(shù)-1）÷2”，但依舊會(huì)堅(jiān)持認(rèn)為，教學(xué)若超越了學(xué)生認(rèn)知，學(xué)習(xí)就不可能發(fā)生。

二、教師終將成為學(xué)生成長(zhǎng)的一部分

著《思維和語(yǔ)言》時(shí)，維果茨基就意識(shí)到人們理解的頑固，他說(shuō)：“在我們?cè)噲D確定發(fā)展過(guò)程對(duì)教學(xué)可能性的真實(shí)關(guān)系時(shí)，我們不能只限于確定發(fā)展水平……以已經(jīng)完成的發(fā)展階段為目標(biāo)的教學(xué)是無(wú)所作為的，它不會(huì)帶來(lái)新的發(fā)展過(guò)程，自己只會(huì)在發(fā)展的尾巴后面爬行。最近發(fā)展區(qū)學(xué)說(shuō)和老觀點(diǎn)不一樣，它使我們可以推出一個(gè)相反的公式：只有跑到發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)?！盵3]

維果茨基說(shuō)得非常明白，只有跑到發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)，是教學(xué)使得許多領(lǐng)域的發(fā)展成為可能。所以他才繼續(xù)說(shuō)：“我們也不怕再說(shuō)過(guò)這一切之后堅(jiān)決地聲稱(chēng)，教學(xué)的本質(zhì)特征是教學(xué)造成了最近發(fā)展區(qū)，就是說(shuō)，教學(xué)引起了、喚醒了、啟發(fā)了一系列內(nèi)部發(fā)展過(guò)程?！盵4]

（一）教師的深度理解讓學(xué)生素養(yǎng)得以積淀

在當(dāng)下“核心素養(yǎng)”風(fēng)起云涌的時(shí)刻，我們是否應(yīng)該檢視，學(xué)生素養(yǎng)的母體在哪里？溫故斯滕伯格對(duì)維果茨基的詮釋?zhuān)骸鞍l(fā)展是可以以不同的速度發(fā)生的，這取決于可供兒童利用的信息。”[5]那么可否這樣理解：教師的高素養(yǎng)才能吸引學(xué)生追隨、模仿、超越。換句話說(shuō)，教師的素養(yǎng)應(yīng)該領(lǐng)先于學(xué)生的素養(yǎng)。因此，師者的傳道、授業(yè)就不是把當(dāng)年自己做學(xué)生時(shí)的所學(xué)，再以打乒乓的方式回饋給學(xué)生。數(shù)學(xué)教師唯有以學(xué)者的方式，對(duì)所教知識(shí)做深度的剖析，讓學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的美，是因?yàn)閿?shù)學(xué)的深刻，與此，數(shù)學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)也便在學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中得以積淀。

再以“認(rèn)識(shí)線段”為例，不在同一直線上的5個(gè)點(diǎn)，將其中兩個(gè)點(diǎn)相連，所畫(huà)線段的條數(shù)=4+3+2+ 1，是不乏教師課堂“教什么”的最高點(diǎn)。在同一直線上有5個(gè)點(diǎn)，如何快速數(shù)得線段的條數(shù)呢？一般教師也會(huì)出現(xiàn)這樣的提問(wèn)，不過(guò)，教學(xué)實(shí)施時(shí)，卻作為前問(wèn)的變式，算法依然是歸納發(fā)現(xiàn)4+3+2+1。教師“教什么”止步于此，其背后是因?yàn)榻處煹臄?shù)學(xué)認(rèn)識(shí)止步于此，不過(guò)，這何嘗不是學(xué)生自我探索，運(yùn)用合情推理的方法亦能到達(dá)的高度？那教師作為教者的責(zé)任在何處？

其實(shí)，后者的模型看似與前者不同，但卻有著相同的道理：都是從一點(diǎn)出發(fā)，與另外幾個(gè)點(diǎn)相連，即可得到（點(diǎn)的個(gè)數(shù)-1）條線段，有幾個(gè)點(diǎn)，便有幾倍的（點(diǎn)的個(gè)數(shù)-1）條線段。當(dāng)然，如這般數(shù)法，每條線段都數(shù)了兩次，所以刻畫(huà)出來(lái)的線段條數(shù)是剛剛計(jì)算的一半。如果教師僅停留在3個(gè)點(diǎn)有2+1條線段，4個(gè)點(diǎn)有3+2+1條線段……而不在演繹推理處著力，學(xué)生怎能服膺這種“不同中的相同”？

再往前邁一步，上文的數(shù)學(xué)規(guī)律僅僅是半抽象或抽象的智力游戲嗎？賦予規(guī)律以背景，就可以展現(xiàn)這般數(shù)學(xué)活潑：開(kāi)學(xué)時(shí)，全班40名同學(xué)每?jī)扇硕紦肀Я艘淮?，那全班同學(xué)一共擁抱了多少次？這40名同學(xué)不就是40個(gè)點(diǎn)么？如果將擁抱改為兩人間互贈(zèng)賀卡，化為數(shù)學(xué)模型的點(diǎn)，就再次出現(xiàn)了思考的張力。詳見(jiàn)下文的教學(xué)案例。

（二）思維的教學(xué)讓發(fā)展得以發(fā)生

案例：認(rèn)識(shí)線段

師出示不在同一直線上的三個(gè)點(diǎn)，提問(wèn)：每?jī)蓚€(gè)點(diǎn)相連，能畫(huà)出幾條線段？

生：3條。

師：那4個(gè)點(diǎn)呢？

生：6條。

師：誰(shuí)上黑板畫(huà)畫(huà)？

生：我先從左上點(diǎn)畫(huà)起，能畫(huà)出3條；再畫(huà)左下點(diǎn)開(kāi)始的線段。這樣很有條理，不會(huì)遺忘。

師：好方法！那問(wèn)題來(lái)了，從左上點(diǎn)畫(huà)起，能畫(huà)出3條，那左下點(diǎn)開(kāi)始的線段怎么只畫(huà)出2條？

生：從左下點(diǎn)畫(huà)起，也能畫(huà)出3條，不過(guò)連接左下點(diǎn)與左上點(diǎn)的線段和左上點(diǎn)與左下點(diǎn)連接的線段重復(fù)了，所以只能畫(huà)出2條。

師：我懂了，其實(shí)從右下點(diǎn)出發(fā)，也能畫(huà)出3條線段，不過(guò)……

生：有2條重復(fù)了，所以只用畫(huà)1條。

生：從右上點(diǎn)出發(fā)，也有4條線段，不過(guò)已經(jīng)畫(huà)出來(lái)了，所以都不用再畫(huà)了。

生：線段的條數(shù)其實(shí)不用畫(huà)，可以想到用4×3÷ 2計(jì)算解決。

師：那有5個(gè)點(diǎn)，兩兩相連，可以有多少條線段？你是準(zhǔn)備畫(huà)出再數(shù)，還是動(dòng)用思考的力量？

生：從任意一個(gè)點(diǎn)出發(fā)，都能連出4條線段，5個(gè)點(diǎn)因此可以連出5個(gè)4條，不過(guò)，每條線段都畫(huà)了兩次，所以還得除以2，所以有5×4÷2= 10條線段。

*此文系江蘇省“十二五”重點(diǎn)規(guī)劃課題“基于學(xué)生核心素養(yǎng)提升的中小學(xué)課堂教學(xué)與評(píng)價(jià)方式變革的研究”中期成果之一，課題編號(hào)：2015JK11—Z037。