當代教育家研究院 陳洪杰

在“教”與“學”聯(lián)動的視野中看學生的學習習慣

當代教育家研究院 陳洪杰

有一位特級教師，他教學“分數(shù)的認識”時，問學生：“二分之一怎么寫？”一名小男孩自告奮勇地上臺來，接過粉筆就準備寫，突然小男孩轉頭問：“要不要我寫對??？”這位特級教師一時沒有聽清楚，小男孩頗不耐煩，在黑板上寫下正確答案：1/2。這不是我杜撰的案例，因為這位特級教師就是大家熟悉的俞正強老師，這個案例正是俞老師的口述。

俞老師的遭遇，相信一線教師都不會陌生吧！這個小插曲，有沒有學生“學習習慣”的體現(xiàn)？有！這個習慣就是：老師想要什么答案，我就給老師什么答案的習慣！

一

第一，習慣不僅有好習慣，還有壞習慣，而“好壞之分”并不是一目了然的。在上述案例中，如果是讀者您，會希望孩子寫對還是寫錯？如果您希望教學順暢，可能就希望孩子寫正確的答案，如果您希望教學有波折，能展現(xiàn)自己“撥亂反正”的教學藝術，可能就希望孩子寫錯誤的答案。而當孩子真實地表達自己，卻遇上一個希望孩子配合的教師，那么，孩子的“童言無忌”豈非成為教師眼中的壞習慣？因此，很多時候，教師要跳出一課一時的利弊得失，從學生長遠發(fā)展的角度去培養(yǎng)學生的學習習慣。這一點其實并不容易，只要想想我們有多喜歡“乖學生”，就知道跳出教學得失之難度了。

第二，學習習慣和教師長期的教學行為是緊密聯(lián)系的?？梢哉f，有怎樣的教師就會有怎樣的學生，教師的行為會塑造學生的行為，學生的行為又成為反饋信息來強化教師的行為。因此，討論學生的學習習慣，恐怕還要討論一下怎樣的教師是好教師，怎樣的教學行為（模式、風格）是好的教學行為。否則，一個獨斷專行的教師，一種小步子、滿堂灌的教學行為也能培養(yǎng)出孩子的學習習慣，自然，那是迎合教師、被動學習、碎步思考的負面習慣。教學的過程影響學習的過程，而學習習慣正是學生在學習過程中長期養(yǎng)成、相對穩(wěn)定的行為方式！

第三，教師有差異，學生有差異，脫離了對這種差異的考慮泛泛而談好的教學、好的學習習慣，恰恰是違反“以人為本”的原則的，是違反我們的探討應該指向“人的發(fā)展”的價值堅守的。因為，這里的“人”必須是具體、鮮活的人，而不是抽象的“人”。換言之，我們對學生學習習慣的討論，即便從“教”與“學”聯(lián)動的角度去思考，也不要忘記教師有自主權，有主動形成不同教學風格、選擇不同教學方式的權利，而作為學習主體的學生，自然有形成 “自己的”學習習慣的權利。從具體的人的角度考慮，不存在適合所有教師的、唯一的教學行為（模式、風格）以及適合所有孩子的一個或一系列學習習慣。相反，尊重多元，尊重差異，讓教師找到自己的、有價值的教學方式，讓學生形成自己的、合適的學習習慣應該成為我們的追求。當然，這里“有價值的”“合適的”，其具體指標，我們是能達成一些共識的。

第四，作為中觀層面的討論，又不能限于瑣碎的案例之中，否則，結論只能是 “一事一議”的零星細節(jié)了！因此，還是需要對“學習習慣”適當概括，而這種概括最大的思考因素是“小學數(shù)學教學”的應然追求以及對學生學科學習價值的考慮。換言之，我們追求怎樣的教學，我們希望在小學數(shù)學課堂上培養(yǎng)怎樣的學生，才是“學習習慣”討論背后之母題。

綜上所述，以及考慮到當下小學數(shù)學教學實踐的一些缺失，才能展開對“學習習慣”的分析與闡述。

二

要談學生的學習習慣，請允許我宕開一筆，先談談教師們的教學。

我們先看看以下幾組詞匯：

（1）課時VS單元（長段）：教師教學的時候，除了關注課時目標，有沒有關注單元目標？有沒有從長段的視角思考不同課時目標之間的聯(lián)系并由此調整平均用力的課時節(jié)奏，讓教學有輕重、有快慢？

（2）教材的重點、難點VS學生的狀態(tài)、需要：關注重點、難點的確是教學的本分，但我們是否思考過，重點、難點是手段，不是目的，而關注學生的狀態(tài)和需要并提供指導與幫助，才有助于提升學生的學習能力。

（3）統(tǒng)一要求VS彈性設計、分層要求：“班級授課制”隱含著把“全班學生”當成“一個學生”來教的危險，但作為教師，有沒有主動“戴著鐐銬跳舞”的意識、彈性設計的考慮，以及分層教學的想法和實踐？

（4）學科目標VS育人目標：顯然，學科目標和育人目標絕不是也不能是對立的，因為“育人”是所有學科教師共同的任務，但有沒有像“班主任工作”“德育工作”那樣，因為有人為的、專門化的分工，而使其他教師忽視自己自然要承擔的育人職責呢？作為數(shù)學教師的我們，有沒有顧此失彼呢？

……

這樣二元對立的詞匯，筆者還可以列出不少，比如，開放與封閉、結果與過程、被動與主動，等等。當然，我們需要知道，存在的、“實然”的教學不適合也不應該用這樣各走極端的詞匯去評判，但這樣的一組組詞匯卻能幫助我們思考日常教學的不足，幫助我們在定性和導向的功能層面反思并矯正我們的教學。我想，在二元對立的兩個極端構成的“區(qū)間”內，有一些共識能夠達成：教學要關注“育人”目標，教學要考慮學生的差異，教學要關注學生課堂中的困難和需要，教學要有跳出“課時”甚至學科的考慮，等等。

如果我們中觀層面的共識能夠達成，那么，我們就可以深入到相對微觀的課堂層面，聊一聊教學，聊一聊學生的學習習慣了。如果先談教師的教學再談學生的學習習慣，這一思路并不突兀，那么，筆者的目的也就已經達到了一半。

三

2008年，筆者在江蘇太倉聽《小數(shù)的意義》一課，彼時聽課不多，初生牛犢不怕虎，對思考教學問題也算有幾分躍躍欲試的“生氣”。針對課堂現(xiàn)場氣氛沉悶的問題，我直言不諱地指出，問題偏小，學生沒有思維空間是主因。隨后撰文一篇，提出課堂教學要提“開放的好問題”。什么是開放的好問題？且看陶淵明《桃花源記》里的論述：

山有小口，仿佛若有光。舍船，從口入，初極狹，才通人。復行數(shù)十步，豁然開朗。

“山”是問題的背景和規(guī)模；“光”是解決問題的希望；“小口”是解決問題的切入口；“舍船”是拋棄原先的工具或思路；“初極狹，才通人”既是指探究開始的狀態(tài)，也是指對個體而言，好歹有一種自己的方法可以介入；“復行數(shù)十步”是解決問題的過程，也是教學互動、建構概念的過程；“豁然開朗”是由充分的過程帶來的結果——前面的“復行數(shù)十步”凸顯了“豁然”，前面的“小”和“狹”凸顯了“開朗”。

教育問題的討論常常借助于“隱喻”，1500多年前陶淵明的文章，拿來說課堂上的問題，居然若合符契！考慮到我們的課堂還是以教師的提問為主，問題是課堂教學的推動力，那么，一個個這樣開放的好問題的串聯(lián)也就是一堂好的課了——這可以理解為 “問題串”的學習方式，考慮到課堂容量以及學生參與的充分度，這樣的大問題不宜超過三個。甚至由課堂生發(fā)開去，我們做課題研究、遇到人生難題的際遇何嘗不是這樣“復行數(shù)十步”的過程？只是，現(xiàn)實中不是次次都有 “桃花源”罷了！

可能有讀者還未明白筆者所言課堂教學的邏輯，再稍作闡釋：

（1）以開放的好問題作為教學的起點，向學生提出或呈現(xiàn)。（2）學生生成各自的獨立看法（做法）。（3）師生之間、生生之間形成網狀的互動。（4）對教學過程的總結，比如提煉算法、總結算理、歸納策略、數(shù)學建模，等等。（5）以新的問題作為下一個教學板塊的起點。

上述總結的是一種課堂教學的邏輯機構，這樣的邏輯結構得以實現(xiàn)依賴于教學的三元素（好的問題、學生的想法、教師的教學）以及其系統(tǒng)合力。需要注意的是，對教學邏輯的概括不是唯一的，恰如當下的小學數(shù)學教育界觀點繁多、模式林立一樣，這里，僅僅是提供一種樣本、一個案例，以方便我們基于教學的樣態(tài)，去思考學生的學習習慣問題。

此外，還需要注意，即便是從聯(lián)動的視角去看學生的學習習慣也是不完整的。學習習慣是學生在各個學科的學習中、在班級生活中、在學校各層面的社會性交往中、在校外的親子互動中，綜合、整體地養(yǎng)成的。孩子的成長，很多在課堂之外！

四

黎巴嫩詩人紀伯倫有詩云：

我們已經走得太遠，忘了為什么而出發(fā)。

幸好，繞了一圈，筆者并沒有忘記初衷。前面的論述，只是為了建構冰山水下的部分，只是為了勾勒一頭完整的大象罷了。幸運的是，一方面，筆者提醒大家要基于“教”與“學”的聯(lián)動以及理想的數(shù)學學科教學樣態(tài)來思考學生的學習習慣。另一方面，習慣本身卻也的確有“泛學科”的特性，恰如學生是以整體的“我”來進入數(shù)學學習一樣。因此，筆者希望學生養(yǎng)成的習慣，可以說是“數(shù)學學科”的，也可以說是泛學科的。學生學習習慣的培養(yǎng)過程也正是教師教學轉型、專業(yè)提升的過程。

簡言之，筆者基于理想的課堂教學之假設，基于學生的長遠發(fā)展，希望學生養(yǎng)成,或者說希望教師培養(yǎng)學生養(yǎng)成如下習慣。

1.獨立思考的習慣

面對一個問題，先自己想一想、試一試、說一說，形成自己的猜測、想法和觀點。在這里，“獨立”意味著受學生原有經驗、水平的影響，但不受他人的影響，是“自己的”主見，而不是“別人的”尤其是“好學生的”想法。獨立思考，是與人互動的前提，是交流得以展開的基礎，恰如要和別人交換蘋果，得先有一個自己的蘋果一樣。

2.提出問題的習慣

這是我們課堂教學中的弱項！幼兒園孩子是 “十萬個為什么”，小學低段的孩子還會踴躍提問，越到高段，學生提出“自己的”問題就越少。筆者建議，教師在課堂上多問“誰有不一樣的想法”——鼓勵差異思維；教師制定對話規(guī)則，讓學生發(fā)言后，其他學生進行補充、質疑、辯駁——學生更敢于向學生提問；鼓勵學生研究自己感興趣的問題——研究會帶來新的問題，等等。學生提出 “自己的”問題是思維外化的表現(xiàn)，也是思維繼續(xù)深入的基礎，值得特別關注。

3.多元表征的習慣

認知心理學的觀點是，一個問題表征清楚，問題就解決了一半，正因此，如倒推、畫圖的策略及一些文字題，畫圖（表征轉換）就易于解決。筆者建議，課堂上多問“你能讓別人一眼就看明白你的思路嗎”，鼓勵學生“把你的想法畫一畫、擺一擺”，從而將內隱的思維顯性化、可視化。需要特別注意的是，我們要學生養(yǎng)成的是“主動”表征的習慣，不是教師要學生做學生才做，而是學生面對問題會主動畫圖、列表、操作，即便在算出答案后，也會主動換一種思路去驗證。其實，相同的問題不同的孩子就有不同的表征，教師由此得到了教學展開的資源，而組織學生對不同表征進行對比、概括，就是教學的深入。

4.傾聽他人的習慣

學生，尤其是低段學生有這樣的特點：關注結果的對錯，不關注過程的優(yōu)劣；關注教師對自己的評價，不關注教師對別人的反饋；關注自己的說，不關注別人說的（別人沒說完就舉手）；關注教師說的，不關注同學說的。這種現(xiàn)象和“以自我為中心”的心理特點有關。不會傾聽，是不尊重他人的表現(xiàn)，也會讓師生互動在低水平重復。筆者建議，教師改變評價，如要求別人發(fā)言時不能舉手，要求別人說過的不說，要求復述他人觀點，要求結合幾種觀點來說，以“說”來倒逼“聽”。需特別注意的是，帶著“標準答案”的教師常常是不好的“傾聽者”，培養(yǎng)學生傾聽的習慣，也需要教師安靜下來，傾聽學生的說。

5.合作交流的習慣

小組合作可以改變“一（師）對多（生）”的班級交流結構，給更多學生更多的參與機會。同時，合作交流也是一種社會性交往，是與人相處的演練。對學生而言，合作交流是首先需要培養(yǎng)的能力，優(yōu)秀的個體未必會合作。為避免優(yōu)生唱獨角戲、組員間互不買賬等常見的問題，筆者建議，教師要有合作學習的指導，比如分配角色（時間管理員、材料管理員、觀點梳理員、記錄員、匯報員）、制定規(guī)則（角色輪流、考核小組而非個人等），讓學生習慣在小組中表達自己、傾聽他人、尋求幫助、集思廣益，同時以小組的整體表現(xiàn)為重，將合作視為學習的常態(tài)。

6.回顧反思的習慣

“反思”就是停下來，對自己和他人的想法、做法的再審視，也是跳出當下的回顧與俯瞰。學生不缺計算的經驗，但很少會審視一下題目本身是否合理；很少在得出答案尤其是正確答案后，會反思有沒有其他方法、哪里需要注意；在操作之后，很少反思為什么要操作、怎么操作更好；在一堂課之后，也很少反思知識背后的思想方法以及自己學習過程的得失，等等。筆者建議，教師在大的教學環(huán)節(jié)結束后要引導學生反思，引導學生用自己的話語總結，同時多提出類似“為什么這樣做、需要注意什么”這類反思性問題。

以上以羅列的方式給出了六大學生學習習慣，并給出了一些教學的建議。需要注意的是：（1）因為脫離了具體的情境，給出的建議是指向性的，需要在具體的實踐中 “化用”。（2）談學生的學習習慣，但背后卻是教師的教學努力以及課堂之外和學生整體的互動。（3）六大學習習慣有內在的邏輯聯(lián)系，其一是這六大習慣和課堂教學的展開有對應的關系：教師拋出問題后，學生獨立思考提出問題，用自己的方式在小組內交流并傾聽他人，問題解決后回顧反思。其二是這些習慣是有交集的，或者說教師同一教學行為可以培養(yǎng)學生的多個習慣。比如，教師鼓勵差異化的思維，既是鼓勵學生獨立思考，也是鼓勵多元表征，而多元表征讓思維可見，其實也正是引導學生“傾聽”他人（“傾聽”未必是用耳朵去聽，理解他人的文字符號、圖畫符號也是傾聽）“反思”自己。再如，學生能提出批判性的問題，常常就是反思的表現(xiàn)。其實，這六大學生學習習慣指向于培養(yǎng)有獨立人格、有思維品質、能與人合作并主動學習的學習者。

學習習慣需要在學習中養(yǎng)成，“養(yǎng)成”意味著不可能一蹴而就，而是需要反復的操練和時間的積淀。也正因為如此，要養(yǎng)成學生的學習習慣，需要教師在日常教學中日復一日地滲透，需要教師研究教學、研究學生。當“習慣成自然”之后，習慣就變成師生教學的新基礎、新起點，也成為學生生活狀態(tài)與人格品質的一部分，從這個意義上來說，學生良好的學習習慣成就學生，也帶動教師的專業(yè)成長。

理想的學習習慣，也蘊含著改變社會的力量。我們希望學生未來身處于怎樣的社會，那么今天我們就以理想社會中人與人的交往方式來對待學生，如此，學習習慣也就成了學生的生活習慣，他們按照這樣的習慣去生活，去開拓未來的社會。學生，是未來的希望；習慣，是通向未來的橋梁。?