杭亞靜

(浙江海洋大學 外國語學院，浙江 舟山 316022)

基于TPACK框架的大學英語教師知識發(fā)展研究

杭亞靜

(浙江海洋大學 外國語學院，浙江 舟山 316022)

本研究采用混合研究范式結合定性和定量兩種研究方法，調查了大學英語教師TPACK（整合技術學科教學法知識）發(fā)展現狀，并對一名大學英語教師自發(fā)進行的一項大學英語翻轉教學實踐進行了個案分析。作者采集的數據主要來源于調查問卷、訪談、教學材料分析、教學活動觀察、人口學統(tǒng)計。數據分析結果發(fā)現：大學英語教師TPACK發(fā)展不平衡，主要體現為技術知識支撐不足；影響大學英語教師TPACK發(fā)展的客觀因素呈現為教師的培訓經歷、教育背景和所在學校的政策，主觀因素則表現為教師信念以及教師在交互策略中對學生差異性的認知狀況。

TPACK；大學英語教師；知識發(fā)展

多媒體和互聯網技術的迅猛發(fā)展和廣泛應用，對大學英語教學模式和教學理念影響深遠。慕課、網絡自主學習平臺及社交媒體等現代信息技術為教學提供了線上線下兩種互動模式，在時間和空間上更加靈活。因此，大學英語教師不僅要具備在教學實踐和研究中運用信息技術的能力，其知識體系也面臨著從學科知識、教學法知識，轉向融合技術的學科教學法知識的挑戰(zhàn)。

本文以教師知識發(fā)展的TPACK框架為視角，首先以量化研究的方式分析了大學英語教師的技術整合學科教學法知識發(fā)展現狀，并通過SPSS20.0進行相關性分析，呈現出受試者TPACK發(fā)展的顯著相關客觀因素。個案研究通過教師、學生以及研究者觀察三個視角，描寫和分析該教師TPACK發(fā)展過程中的主觀影響因素及其結果對課堂教學的影響，并展開相關討論。

一、TPACK內涵詮釋及相關研究現狀

Shulman在教師專業(yè)化運動中提出了PCK（pedagogical content knowledge），即學科教學法知識的概念，首次主張教師專業(yè)知識的核心在于整合學科內容知識和教學法知識的能力。[1]21世紀以來，隨著信息技術在教育領域的運用，美國學者Koehler和Mishra在2006年對PCK進行了進一步補充[2]，將技術知識納入教師知識框架中，提出了整合技術的學科教學法知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，最初縮寫為TPCK，后為方便發(fā)音，改為TPACK），并迅速為當時的教育界所認可和接受，成為教師發(fā)展領域新的理論框架。[3]從PCK過TPACK的這一發(fā)展意味著：技術知識不僅成為教師知識結構中的必要組成部分，而且它與學科教學法知識之間在不同的教學環(huán)境中不斷融合和動態(tài)發(fā)展；教師進行有效而充分的教學必須對信息技術和學科教學知識進行理論上、思想上及方法上的整合。

（一） TPACK內涵詮釋

Mishra和Koehler提出的TPACK框架包括了三個獨立核心元素，以及三者之間相互聯系形成的三個二維融合元素和一個三維融合元素。[4]這三個層次的知識在不同社會自然情境的教學環(huán)境下松散耦合，謀求整體上的動態(tài)平衡，具體見圖1。TPACK各元素內涵如下：

圖1 TPACK成分示意圖

CK( Content Knowledge):與課程相關的主題知識，包含了相關學科的概念、理論以及知識發(fā)展的實踐與方法。

PK( Pedagogic Knowledge): 教師在教學實踐中采用的策略和方法，還包括整體的教學信念和價值觀，包括了解教學對象，具備課堂管理技巧、課堂設計和評估方式、在教學中使用的技術或方法知識。良好的教學法知識能夠幫助學生進行高效學習并且提升學習思維能力。

TK( Technologic Knowledge): 處于不斷變化中的計算機技術、數字技術和互聯網使用技術；教師要具備使用技術的意識和能力。

PCK( Pedagogic Content Knowledge): 指教師根據學習者的認知能力和自身背景對教學法、學科內容知識以及背景知識的整合知識。

TCK(Technologic Content Knowledge): 主要包括使用技術處理課程目標和獲取課程內容與資源，借助技術實施課程等。

TPK(Technologic Pedagogic Knowledge): 由技術和教學法知識的整合互動，使用技術提升學習效率。它包括一系列技術工具在教學上應用的可見性和約束性，因為它要與教學上的教學設計和教學策略的發(fā)展規(guī)律相適應，根據具體的教學情境需要，設計恰當的教學方案。

TPACK: (Technological Pedagogical and Content Knowledge):技術與學科內容教學法知識的融合；教師根據具體的課程內容和教學情境進行恰當的教學設計。

（二）TPACK測量方法研究現狀

關于TPACK測量方法的研究在整個TPACK研究中具有承上啟下的意義和作用，其相關研究成果進一步完善了TPACK的理論及內涵構建，同時也對教師TPACK發(fā)展策略的提出具有啟示意義。

目前TPACK測量方法主要有五種：量表測試法、績效評價法、觀察法、訪談法以及開放式問卷調查法。量表測試法和績效評價法屬于定量方法，以Mishra和Koehler提出的TPACK七要素結構為基礎形成，其中使用最廣泛的是由美國的Schmidt(2009)等人開發(fā)的里克特五點式量表，設置47道題項。基于該量表的測量工具經過了對其信度、效度以及結構效度的檢驗，處于較高水平，成為目前為止典型的TPACK測量工具。Schmidt量表具有的較大普適性使得大多數研究者可以根據具體的教學情境、研究對象以及目的進行修改，以適用于不同國家和領域的教師技術整合知識結構現狀測量。觀察法、訪談法屬于定性測量，主要是基于Niess提出的TPACK發(fā)展結果框架，分析維度包括教師的整體發(fā)展觀念、學生認知、教學策略有效性等。[5]

二、研究設計

本研究基于國內外TPACK研究和測量方法的相關成果進行研究設計和數據分析。在定量研究部分，在Schmidt量表基礎上結合課程特點和本地教育環(huán)境設計了大學英語教師TPACK現狀調查問卷，并進行統(tǒng)計分析；在個案研究部分，從教師整體發(fā)展觀念和學生認知兩個角度，形成問卷、訪談和觀察數據，并展開討論。

（一）研究問題

本研究利用國外TPACK成熟量表結合課程現狀本土化形成調查問卷，在統(tǒng)計數據分析的基礎上再結合個案研究的訪談和課堂觀察數據，主要研究以下三個問題：

1.大學英語教師TPACK發(fā)展現狀如何？

2.當前教育環(huán)境下影響大學英語教師TPACK發(fā)展的因素有哪些？

3.本研究對大學英語教師TPACK發(fā)展有什么啟示？

（二）研究過程

為了了解目前大學英語教師TPACK發(fā)展現狀，本研究首先對浙江省四所普通高校的大學英語教師發(fā)放了相關調查問卷。調查問卷分成兩部分:一、研究對象的個人信息，包括年齡、教齡、教育背景（學歷、有無師范教育背景）、培訓經歷、所在學校類型及大學英語學科發(fā)展政策等；二、TPACK七要素發(fā)展現狀。問卷使用里克特五級量表，在Mishra和Koehler提出的TPACK框架基礎上形成了32道選題,包括： CK（對教學學科性質的了解；語言知識充分度；語言思維發(fā)展能力；學科知識發(fā)展觀），PK(教學方法的運用；課堂策略應對；學習效果評價模式等)，TK(技術的學習意識；技術的運用能力；技術的運用范圍等)，PCK(在一定的教學策略基礎上整合學科知識；針對教學內容調整教學方式；多元化模式追求知識傳授的效率)，TCK(能夠使用技術整合教學內容；運用技術開發(fā)多樣化的知識來源)，TPK(教學模式有相應技術支撐；能使用技術提升教學效率；有選擇性地運用技術)，TPACK(結合了學科知識、技術和教學法的教學實施策略；具備整合技術學科教學法知識的觀念；對于整合技術學科內容教學法的思考和自我探索)。經過小范圍試側，最終形成29題。本研究收回問卷180份，其中有效問卷167份。

1.大學英語教師TPACK發(fā)展現狀

本研究中TPACK發(fā)展現狀的問卷調查結果如圖2所示：PK(教學法知識)的均值最高，與國內同類TPACK發(fā)展測量結果一致，[6]說明國內大學英語教師在學習策略、課堂管理、教學效率等方面有良好的把握能力，其次是CK(學科內容知識),而TK（技術知識）在三個獨立核心元素中排列最低，說明教師整體上缺乏足夠的技術運用能力。在TPACK四個復合元素的統(tǒng)計數據分析中,PCK(學科內容教學法知識)最高，其次是TPK(技術教學法知識)，再次是TCK(技術學科內容知識)，最后是TPACK(整合技術的學科內容教學法知識)。該結果表明，大學英語教師能夠通過制作多媒體課件、微課等實現信息技術輔助教學，但距離融合技術學科內容教學法知識的大學英語教學仍然有一定距離。

圖2 大學英語教師TPACK七維度統(tǒng)計

2.影響大學英語教師TPACK發(fā)展的客觀因素分析

本研究TPACK量表的調查問卷中設置了年齡、教齡、教育背景（學歷、有無師范教育背景）、培訓經歷、所在學校類型及其大學英語學科發(fā)展政策五個境脈因子的數據調查。通過SPSS20.0對TPACK與五個境脈因子進行相關性分析，結果發(fā)現：培訓經歷對TPACK發(fā)展影響最大，P值為0.802，呈現顯著正相關性；其次，有無師范教育背景和學校的學科發(fā)展政策也分別和TPACK發(fā)展在P值0.513和0.712上呈顯著相關性，具體見表1。

表1 TPACK與年齡教齡等因子的相關性

注：設置顯著性水平位為0.05，則P值0.5以上為顯著相關。

本研究量化數據的統(tǒng)計分析顯示：教師參與信息技術培訓和學科研討會，對于其運用信息技術整合學科教學法知識有積極的促進作用。其次，師范教育過程中對受試者教學法知識和師生交互意識的樹立也在其TPACK發(fā)展中起著一定的作用。最后，學校的教學環(huán)境、對大學英語學科的重視度，也是受試者TPACK發(fā)展的客觀影響因素之一。本研究中未發(fā)現教師的年齡、教齡以及學校類型與研究對象TPACK發(fā)展之間的明顯相關性。

三、個案分析與討論

本研究的個案研究對象是一名從教十年的女性大學英語講師，現年35歲。出于研究需要，本文稱呼其化名李老師。在TPACK量表測試中，李老師的TK、PCK和TPACK發(fā)展均處于較高水平。在教學改革方面，李老師兩次主持校級和省級教改項目。自2015年起，她在所教的2014級非英語專業(yè)本科生自行發(fā)起了一項以提升學生跨文化交際能力為目的的翻轉課堂實踐。筆者參與了李老師完整一個單元為期8個課時的課堂教學活動。為了更進一步觀察教學效果，筆者請李老師將自己安排到其中一個小組中去，并參加了相關的課外學習和小組討論。小組成員也作為本研究的次要研究對象，接受了筆者的訪談和觀察。他們來自于本校2014級海洋工程專業(yè)，在本研究中代號為S1、S2、S3。接下來，本文將從教師自身的整體觀念和學生認知兩個方面來分析該個案TPACK發(fā)展的主觀影響因素。

（一）從“接受”到“學習”：教師信念是TPACK發(fā)展的最大動力

李老師2004年畢業(yè)于某重點大學英語語言文學專業(yè)，回憶起這段教育經歷，“我們接受的是相對傳統(tǒng)的外語教育，就是大量的詞匯輸入、閱讀、聽寫和翻譯練習”，她如是說。因此，在她2004年從教后的三年之內，她所使用的教學方式是以黑板板書為主的，課后作業(yè)也是為書面的課后詞匯練習、作文等形式。談起當時的信息技術使用情況，李老師說：“那時候覺得讓學生聽個磁帶，學生都覺得不方便，因為要去學校語言實驗室去復制錄音?！?/p>

李老師所在的普通高校2005年在大多數教室配備了多媒體設備，一些老師開始自發(fā)制作PPT課件進行多媒體授課，“希望借助多媒體課件，使用一些豐富的，圖文并茂的素材來豐富我的課堂，把學生們學習語言的興趣調動起來”。2014年，李老師參與了一項由教育部網絡中心組織的中國高等院校微課比賽，并在學校網絡中心技術人員的幫助下完成了首次微課制作，并獲得了優(yōu)秀獎。這次經歷促使李老師將微課引入到自己的大學英語課堂上來。李老師在接受訪談時說：“這種課前觀看視頻學習的方法特別適合我想做的一項教學改革，就是讓有限的課堂時間真正成為教師和學生交流學習成果的階段，讓把能夠課外學習的部分就讓他們課外自己做好?！?/p>

在對李老師教育和教學經歷的調查中，筆者發(fā)現，她本身的教育信念是其完成知識整合的重要驅動。在成為一名大學英語老師之前，她所接受的主要是對于英語學科知識(CK)的培養(yǎng)；在教學法知識（PK）方面，她深受較為傳統(tǒng)的外語教育影響，重視語言能力的輸入培養(yǎng)，但已意識到以教師獨白式為主的知識傳授型教學模式所帶來的“課堂沉悶、效率低下、學生主動性不高”等問題，這些因素促使其自發(fā)地進行課堂改革；在技術知識(TK)方面,李老師的知識來源主要來自于自身興趣產生的學習和從教后為提高教學效率制作課件而進行的實踐操作。在十多年的教學實踐中，為了解決課堂中的實際問題，李老師逐漸完成了技術內容知識（TCK）結合技術教學知識（TPK），最終形成技術教學內容知識(TPACK)的初步整合和發(fā)展，如使用PPT制作課件提高上課效率、使用視頻輔助“吸引學生興趣”、采用翻轉課堂模式解決“教材內容輸入不足”以及“學生個體差異導致學習障礙”等問題。

此外，教研考核所面臨的壓力以及大學英語考試改革也對李老師的整合知識發(fā)展有一定的影響。微課比賽之后，李老師將該視頻在課堂進行了運用，認為“課堂反響很好”，因此繼續(xù)制作了該系列的一套慕課。

從訪談中可以發(fā)現，李老師在面臨著外部環(huán)境的變化下不斷自我調整，從“接受”到“學習”，能夠積極地進行外部壓力向內部動力的轉換，她自身的教學信念是其教師知識發(fā)展的最大的內在驅動。

（二）從“認可”到“共建”：關注學生個體差異是影響教師TPACK發(fā)展結果的重要因素

教育傳播系統(tǒng)有六個要素構成：教師、教學內容、教育媒體、學生、效果和環(huán)境。教師TPACK發(fā)展的結果是提升教學效果，在動態(tài)發(fā)展的教育系統(tǒng)中它與其它要素尤其是個體差異明顯的學生這一教學主體要素息息相關。

通過分析李老師的翻轉課堂教學流程，具體見圖3。并結合課堂參與式觀察，筆者認為：李老師注重微課程主題內容的選擇，并通過技術使知識的傳授更生動。她通過翻轉課堂這一教學模式實現了課程知識的內化，突破了傳統(tǒng)課堂在教學環(huán)境上的局限，重構了教師、學生、教材及教學媒體之間的教學結構。

圖3 大學英語文化教學翻轉課堂操作流程示意圖

通過對班級41名學生的匿名問卷調查，結果顯示60%的學生認可李老師的教學方式，但仍有部分學生認為該課程“占用課外時間太多”；在對課堂討論小組成員的訪談中，S2認為“課堂討論浪費時間，無話可講”；李老師的課前文化主題學習主要通過教師錄制微視頻的方式，“有時候費時費力做出來的東西，有些學生根本不看”。

該調查問卷還顯示，65%的學生對該課程的教學效果表示滿意。在參與小組學習的過程中，作者發(fā)現，觀看視頻和完成課前學習任務往往落在某個學生的身上。在解釋為什么不愿進行課前學習和討論的原因時，S1提到 “老師錄制的視頻沒有字幕，我聽不懂”，S2認為自己“口語能力跟不上”，此外，S3認為“內容比較枯燥，不感興趣”。在這個過程中，李老師忽略了學生的個體差異，缺乏對微課程學習效果的跟進。訪談數據顯示，“視頻材料艱深難懂”、“老師的課前作業(yè)太多無法及時完成”以及“基礎太差”是主要的學習阻礙。

李老師的大學英語翻轉課堂實踐是大學英語教師在教育信息化背景下對外語教學內容和模式的自我思考和主動探索的一個積極案例，在一定意義上代表了大學英語教師專業(yè)發(fā)展中知識整合的現狀和問題。教師的期許與學生個體的語言和學習能力之間的矛盾對于教師TPACK發(fā)展的結果產生重要的影響。因此，大學英語教師TPACK發(fā)展不僅對教師的信息素養(yǎng)和知識素養(yǎng)都提出了較高的要求，教師還必須及時了解學生認知狀態(tài)，關注學習者的個體差異。只有在充分“認識”學生個體差異的前提下，教師才能在TPACK框架下實現課堂的知識“共建”。

四、啟示與建議

本研究發(fā)現：在主客觀因素影響下，大學英語教師仍缺乏有效地融合信息技術于課堂教學的能力，TPACK發(fā)展不足。在信息技術在外語教育領域日益常態(tài)化的形勢下，完善教師知識結構是大學英語教師和高校教育機構必然迎接的挑戰(zhàn)。

首先，TPACK發(fā)展需要良好的信息技術素養(yǎng)。大學英語教師必須主動從多方汲取營養(yǎng)，才能夠不斷升級信息技術能力。筆者建議:高校提供相關技術培訓，給予教師切實和有針對性的指導；建立教師之間的信息技術學習共同體，分享教學實踐成果和心得；建立激勵機制，鼓勵教師積極投入到TPACK框架下的教學實踐中，提升整體知識的融合。

其次，以信息技術為媒介的大學英語課堂尤其需要正確的學生認知和有效的交互策略。大學英語教師TPACK發(fā)展的結果受到學生個體差異性和變化性的影響。教師的課堂主導性要體現在充分尊重學生自主學習的基礎上。[7]教師和學生可通過包括網絡交流平臺進行對話。教師需了解學生認知狀態(tài)、重視學生反饋評價，以矯正或協商的形式，關注每個階段活動實施的有效性。

最后，大學英語教師TPACK發(fā)展的關鍵動力來自于教師本身的自主發(fā)展意識和教師信念。在信息技術日新月異發(fā)展的背景下，大學英語課堂真正從技術輔助教學走向技術與教學的融合很大程度上有賴于教師TPACK發(fā)展的程度。激發(fā)大學英語教師的教學改革意識、引導其對于技術整合下的課堂優(yōu)勢的認知是大學英語教師TPACK發(fā)展的強大驅動力。此外，TPACK發(fā)展還需要良性的TPACK發(fā)展環(huán)境和激勵機制、提供有效的TPACK評價體系。

[1]Shulman L S.Knowledge and teaching[J].Harvard Educational Review,1987,57(1):1-22.

[2]Koehler M J,Mishra P.What happens when teachers design educational technology？The development of technological pedagogical content knowledge[J].Journal of Educational Computing research, 2005,32(2):131-152.

[3]何克抗.對美國信息技術與課程整合理論的分析思考和新整合理論的建構[J].中國電化教育,2008(7):1-10．

[4]Koehler M J,Mishra P.Teachers Learning Technology by Design[J].Journal of Computing in Teacher Education, 2005,21(3):94-102.

[5]Niess M L.Preparing teachers to teach science and mathematics with technology: Developing a technology pedagogical content knowledge[J].Teaching and Teacher Education,2005,21(5):509-523.

[6]王琦.外語教師TPACK結構及其技術整合自我效能研究[J].外語電化教學,2014(4):14-20.

[7]舒曉楊.TPACK 框架下教師專業(yè)發(fā)展的全程透視:從教學輔助到課程常態(tài)化的融合[J].外語電化教學，2014(1):54-58.

On the Knowledge Development of College English Teachers Under the Framework of TPACK

HANG Yajing
(School of Foreign Languages, Zhejiang Ocean University, Zhoushan 316022, China)

This study adopts the paradigm of mixed methods combined with quality and quantitative methodologies to look into the status quoof College English Teachers’ TPACK development and analyzes a case study carried out by a College English teacheron a flipped-classroom teaching program. The data comes fromthe questionnaire, interview, teaching materials, classroom observation and demography. The results show that College English Teachers’ TPACK development is currently unbalanced, especially inadequate in technological knowledge. The objective factors to influence College English Teachers’ TPACK development are teachers’ training experience, education background and university policy for the College English course and the subjective factors are teacher’s belief and the awareness of students’ variety.

TPACK; College English teacher; knowledge development

H319

A

1008-8318（2017）03-0080-06

2017-04-20

浙江省2015年國內高校訪問學者專業(yè)發(fā)展項目“對話主義視域下的大學英語翻轉課堂研究——以文化教學為例”。

杭亞靜（1982-），女，浙江溫州人，講師，碩士。