張喜來

（浙江舟山群島新區(qū)旅游與健康職業(yè)學院 公共教學部，浙江 舟山 316111）

學習動機對學習行為的影響探究
——基于自我決定理論

張喜來

（浙江舟山群島新區(qū)旅游與健康職業(yè)學院 公共教學部，浙江 舟山 316111）

自我決定理論系統(tǒng)地研究了個體動機行為的心理機制；它是包含不同動機變量的綜合理論框架。[1]個體面對內(nèi)在或外在的需要產(chǎn)生不同類型的動機；動機類型和動機水平會促使人采取相應的行為或從事某項活動?；谧晕覜Q定理論，以高職學生為研究對象，采用Vallerand等的學習動機量表并融合動機行為題項進行問卷調(diào)查[2]，探究學習動機對學習行為的影響。結(jié)果表明高職學生的學習行為主要受外部動機影響，而外部調(diào)節(jié)的動機會對學習行為產(chǎn)生不利影響。教師應采取有效教學方法滿足學生心理需求，從而引導學生內(nèi)化學習動機。

學習動機；學習行為；自我決定理論；高職學生

《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）指出“職業(yè)教育與終身學習對接”。終身學習者將會面對現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn)并在學校教育之后繼續(xù)學習；而終身學習能力源于學生學習動機的激發(fā)和自主學習能力的培養(yǎng)。[3]要實現(xiàn)學生“終身學習”的目標就要激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學生自主學習的能力。[4]學習動機是激發(fā)和維持個體學習活動，使其學習行為朝向一定學習目標的一種心理過程或狀態(tài)。[5]自我決定理論在認知模式中將眾多的動機理論進行了系統(tǒng)性地整合，為研究學生的學習動機提供了理論框架。[6]

一、自我決定理論

自我決定理論研究了人的行為受動機驅(qū)使的心理過程。[7]Deci和Ryan根據(jù)不同的目的或原因?qū)е虏煌膭訖C行為，把動機分成三種類型：無動機、內(nèi)部動機和外部動機。[7-8]無動機是指個體對所從事的活動沒有興趣，是最缺少自主性的動機類型。當學生處于無動機狀態(tài)時，他/她不知道為什么要學習，也不能預測學習行為的結(jié)果。內(nèi)部動機是指個體完成某項任務是源于個體內(nèi)心的強烈愿望，這種愿望（或興趣愛好）促使個體完成任務并實現(xiàn)自我滿足感。外部動機是指個體由于外部原因或者目的（如獎勵或懲罰）而完成某項任務的動機。

（一）內(nèi)部動機

內(nèi)部動機行為是認知和社會發(fā)展及個體身體發(fā)育的重要因素，因為個體按照自身的興趣愛好付諸行動時增長了知識、提高了技能。Ryan 和 Deci提出了認知評價理論來研究加強或削弱內(nèi)部動機的社會和環(huán)境因素。[7-8]該理論假設(shè)了人所需要滿足的三種心理需求：能力感需求，自主感需求和關(guān)系感需求。能力感需求反映著自我認可，自主感需求反映著人對自我決定的需要，關(guān)系感需求反映著人的歸屬感和與他人的關(guān)聯(lián)。能夠引發(fā)能力感或自我效能感的人際活動會激發(fā)個體的內(nèi)部動機，因為它能滿足個體的能力感需求。但要維持或加強內(nèi)部動機，人們還要滿足自主感和關(guān)系感需求。Vallerand等在Deci和Ryan研究基礎(chǔ)上把內(nèi)部動機進一步分為求知欲，成就感和興奮感。[2]

（二）外部動機

雖然內(nèi)部動機是高度自主的動機類型，代表了自我決定的原型，但人的大部分行為不是出于內(nèi)部動機，尤其是在成年以后，社會環(huán)境要求個體承擔責任而從事非興趣愛好性的活動。[8]在這種情況下，個體的行為是出于外部動機，是為了獲得某種可分離的結(jié)果如獎勵、成績等，而非出于對活動本身的興趣；個體動機行為的感知歸因點在外部，人的行為是受外部干預控制的，其自主感需求并未得到滿足。

自我決定理論的另一分支——有機整合理論根據(jù)動機行為的自主性水平將外部動機的調(diào)節(jié)方式分為外部調(diào)節(jié)、內(nèi)投調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)。[7]從外部調(diào)節(jié)到整合調(diào)節(jié)，個體的自主性水平逐漸提高，感知歸因點也逐漸內(nèi)化。個體越是將行為原因內(nèi)化并與自身認知結(jié)構(gòu)相整合，個體的外部動機行為就越具有自主性。[8]能滿足關(guān)系感和能力感需求的社會環(huán)境因素會促進外部調(diào)節(jié)內(nèi)化為內(nèi)投調(diào)節(jié)。從內(nèi)投調(diào)節(jié)過渡到認同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)還需要自主感需求的滿足。但個體的動機發(fā)展不一定是按照從外部調(diào)節(jié)到整合調(diào)節(jié)依次進行的；個體會根據(jù)先前經(jīng)歷及社會環(huán)境因素而采取任何一種調(diào)節(jié)形式。[9]因此，要內(nèi)化學習者的學習動機，既要認可他/她的能力，使其感覺到自尊和歸屬感，還要創(chuàng)造條件發(fā)揮其自主性。

（三）動機行為模型

綜上所述，自我決定理論是對個體動機行為的心理過程的研究。個體面對內(nèi)在或外在的需要產(chǎn)生不同類型的動機；動機類型和動機水平會促使人采取相應的行為或從事某項活動；行為活動會對個體的心理需求（能力、自主和關(guān)系）產(chǎn)生影響（滿足或不滿足），從而加強或削弱個體的動機。個體的動機行為模型可以表示為：

圖1 個體的動機行為模型

（四）學習動機量表

自我決定理論是整合各動機因素，對人的動機心理機制系統(tǒng)性的研究?；谧晕覜Q定理論，Vallerand等將各動機因素包含在無動機、外部調(diào)節(jié)、內(nèi)投調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)、求知欲、成就感和興奮感7個動機維度（整合調(diào)節(jié)未被包含，因為它是成人后出現(xiàn)的動機類型[10]）里，形成了英語版的學習動機量表(AMS)。[2]但AMS量表只包含7維度動機變量，未涉及學習行為變量。Vallerand和Stover等人未研究學習動機結(jié)構(gòu)中的各動機因素與學習行為之間的相互關(guān)系。

二、研究設(shè)計

（一）受試者

本研究調(diào)查了浙江省高職院校5所高職院校的大一學生。受試者從旅游管理、護理、航海、商務英語等專業(yè)隨機抽取，共發(fā)放調(diào)查問卷250份，回收有效調(diào)查問卷235份。

（二）研究問題

在我國，高職學生的學習動機有其特殊性，而且相關(guān)研究較少。[11]Ryan和Deci發(fā)現(xiàn)，學習者從事學習活動既有內(nèi)部動機原因也有外部動機原因。[8]因此，本研究具體研究以下問題：

1.高職學生的學習動機行為主要受什么動機類型影響？

2.高職學生各動機維度與動機行為之間及各動機維度之間的相關(guān)性如何？

3.研究結(jié)果對高職教師教學有什么啟示？

（三）研究工具與數(shù)據(jù)處理

本研究采用Vallerand等編制的AMS量表，并加入了秦曉晴和文秋芳的學習行為題項。[12]問卷包含28個關(guān)于上大學的原因題項和5個學習行為題項，包括動機維度變量（無動機、外部調(diào)節(jié)、內(nèi)投調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)、求知欲、成就感和興奮感）和學習行為變量（包括注意力、持續(xù)性、主動性、用功程度和課外學習時間），其中“課外學習時間”是指學生在課后花在高職課程學習上的時間。問卷采用李克特7級態(tài)度量表形式：7—極同意，6—同意，5—有些同意，4—中立，3—有些反對，2—反對，1—極反對。問卷的各部分Cronbach’s alpha值如表1所示，所有的值均在0.7以上，表明問卷信度良好。

表1 信度系數(shù)表

調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)收集整理后，采用spss18.0進行描述統(tǒng)計、信度檢驗、相關(guān)分析、回歸分析。

三、研究結(jié)果與討論

（一）描述統(tǒng)計

對不同學習動機維度及學習行為進行描述統(tǒng)計，如表2所示。結(jié)果表明，各研究變量的偏度和峰度的標準誤均小于1.96，表明數(shù)據(jù)正態(tài)分布；不同維度的學習動機得分高低依次為外部調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)、求知欲、成就感、興奮感、內(nèi)投調(diào)節(jié)、無動機。

本研究得到的動機維度排序說明高職學生的學習行為主要受外部動機影響。同時，本次研究變量的標準差較大，說明數(shù)據(jù)的離散程度較高，反映出受試者在問卷題項上的觀點差別比較大。上述差異也說明了特定學習者的學習動機有其特殊性。

（二）相關(guān)分析

對各學習動機維度及各學習行為變量進行相關(guān)分析，如表3所示。結(jié)果表明，外部調(diào)節(jié)和各學習行為變量的相關(guān)性均未達到顯著（p〉0.05），學習用功程度和無動機的相關(guān)性未達到顯著（p〉0.05），其余變量的均存在顯著的兩兩相關(guān)（p〈0.05）。

表3 各動機維度及各學習行為變量的相關(guān)分析

將注意力、持續(xù)性、主動性、用功程度和課外學習時間整合為學習行為，與各動機維度進行相關(guān)分析，結(jié)果如表4所示。結(jié)果表明，僅外部調(diào)節(jié)和無動機與學習行為的相關(guān)性未達到顯著（p〉0.05），其余變量均存在顯著的兩兩相關(guān)（p〈0.05）。

表4 學習行為及各動機維度的相關(guān)分析

為進一步分析不同維度的學習動機對學習行為的預測效果，以學習行為為因變量，不同維度的學習動機為自變量進行回歸分析，結(jié)果如表5所示?；貧w分析的結(jié)果表明回歸模型顯著（F=10.988，P〈0.001），R方值為0.253，成就感和外部調(diào)節(jié)對學習行為的回歸系數(shù)達到顯著（=0.261，t=2.335，p〈0.05；=-0.161，t=-2.143，p〈0.05），回歸方程為：學習行為=8.486 + 0.303 * 成就感 - 0.198 * 外部調(diào)節(jié)。成就感和外部調(diào)節(jié)對學習行為有顯著的影響，即成就感與學習行為呈顯著正相關(guān)，而外部調(diào)節(jié)與學習行為呈負相關(guān)。

表5 回歸分析表

Vallerand等驗證了AMS量表的信度和效度；[2]Stover等分析了AMS量表中各學習動機維度之間的相關(guān)性。[9]但他們都沒有分析動機類型與動機行為的相關(guān)性。本研究發(fā)現(xiàn)高職學生學習行為與各動機維度（除外部調(diào)節(jié)、無動機，如表4所示）有顯著相關(guān)性；其中，成就感、求知欲與學習動機行為的相關(guān)性最為顯著（如表3所示）。回歸分析（如表5所示）也發(fā)現(xiàn)成就感和外部調(diào)節(jié)對學習動機行為有顯著的影響。表1顯示高職學生學習行為主要受外部動機調(diào)節(jié)影響，而表3顯示外部調(diào)節(jié)與學習行為的相關(guān)性不顯著。以上分析說明高職學生的動機行為受外部調(diào)節(jié)影響比較大，而外部調(diào)節(jié)與學習行為共同變化程度不顯著。因此，受外部調(diào)節(jié)影響的學生學習動機水平越高，學習行為越差。相反，受內(nèi)部動機影響的學生學習動機水平越高，學習行為越好。這在某種程度上說明學習行為與內(nèi)部動機調(diào)節(jié)呈正向關(guān)系，與外部動機調(diào)節(jié)呈反向關(guān)系。

四、結(jié)論與對策

本研究基于自我決定理論，采用Vallerand的AMS量表并加入學習行為變量，以高職學生為研究對象探求學習動機對學習行為的影響。研究結(jié)果表明，學習行為與學習動機有密切關(guān)系，高職學生的學習行為主要受外部調(diào)節(jié)影響；雖然外部動機和無動機也會促發(fā)學習行為，但它們會對學習動機行為產(chǎn)生不利影響，降低內(nèi)部動機；內(nèi)部調(diào)節(jié)的動機類型會促發(fā)學生良好的學習行為，提高學生學習的注意力、持久性和主動性，并使學生花費大量課外時間努力學習；激發(fā)學生內(nèi)部動機的途徑是滿足他們成就感、自主感和關(guān)系感心理需求。

高職院校的教師應該變灌輸式教學為項目化教學，變知識的傳授者為學生學習的促進者，為學生學習提供支架和引導。在項目化教學中，學生組建學習小組自主安排學習任務目標、工作計劃和任務分配。在完成任務過程中，學生認識到自己現(xiàn)有知識和能力水平與任務完成所需的知識和能力之間的差距，而主動學習專業(yè)知識、提高專業(yè)技能。在完成任務過程中，學生也會反思自己的學習行為、學習方法和學習目標，并與他人合作找到解決問題的最佳方法。在作品展示或職業(yè)場景的演練中，學生反思學習過程中的優(yōu)勢與不足，增強職業(yè)認知，提高自信。通過項目化教學，學生變成了自主學習者，他們的自主感、能力感和關(guān)系感需求在完成任務過程中得到了滿足，從而提高了學習動機，并逐漸地培養(yǎng)了獨立學習能力、批判思維和問題解決能力以及合作學習能力；教師變成了項目的設(shè)計者、監(jiān)督者和評估者，也是學生學習的引導者、促進者和合作者。

本文的研究內(nèi)容是高職學生的學習動機，國內(nèi)學者較少涉及。而且，采用7維度AMS量表并加入了學習行為變量來研究學習動機與學習行為的相關(guān)性，是高職學生動機研究的新的嘗試。然而，本研究并沒有從人口統(tǒng)計學的角度出發(fā)來研究高職學生學習動機的性別差異，也沒有將高職生樣本與本科生樣本進行對比分析研究，未來研究將彌補此方面的不足。

[1]Liu L.Why Do Chinese College Students Learn ESP:An Analysis of Language Learning Motivations within SDT Framework[J]. English Language Teaching, 2016, 9(4): 92-105.

[2]Vallerand R J,Pelletier L G,Blais M R, et al.The Academic Motivation Scale:A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in Education[J]. Educational and Psychological Measurement, 1992, 52(4): 1003-1017.

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[5]張敏,雷開春,王振勇. 4～6年級小學生學習動機的結(jié)構(gòu)分析[J].心理科學,2005(1):183-185.

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An Exploration of the Effect of Motivation on Learning Behaviors——A Self-Determination Theory Perspective

ZHANG Xilai
(Department of Foundational Education, Zhoushan Tourism and Health College, Zhoushan 316111, China)

Self-Determination Theory (SDT) makes a systematical study of the psychological mechanism of individual motivational behaviors. It is a comprehensive theoretical framework including various motivational variables[1]. Influenced by external and internal needs, individuals generate different types and various levels of motivation, which motivates individuals to take corresponding actions or engage in certain events. The present research, supported by Self-Determination Theory, carried out a survey study by adopting Academic Motivation Scale developed by Vallerand et al[2]combining learning behavior items, to explore the effect of motivation on students’ learning behaviors in higher vocational colleges(HVC). The results indicate that the learning behaviors of HVC students are influenced by extrinsic motivation. However, the motives regulated by external goals tend to be detrimental for students learning.Teachers are supposed to take effective measures to meet the students’ psychological needs, thusguiding students to internalize their learning motivation.

learning motivation; learning behaviors; Self-Determination Theory; HVC students

G442

A

1008-8318（2017）03-0062-06

2017-04-20

舟山市社科聯(lián)2017年度立項課題“舟山涉外酒店從業(yè)人員英語學習動機研究”。

張喜來(1978-)，男，吉林東豐人，講師，博士研究生，研究領(lǐng)域：高職教育。